Диссертация (972061), страница 21
Текст из файла (страница 21)
Гуспини определяет персонализацию как усиление потенциала каждогоучащегосявСогласноисследователю,использованиерамкахсовместногоширокой(неконкурентного) взаимодействия.персонализациягруппыстратегий,обучениятакихпредполагаеткаксамооценка,самоориентировка, управление негативными эмоциями, и всех навыков,которые выражают самосознание и уверенность в себе [137].М. Мартинелли тоже различает индивидуализацию и персонализацию.Он относит индивидуализацию к теориям активизма, разработанным вначаледвадцатоговека(Монтессори,Декроли,Дьюиидругие).Персонализация имеет целью дать всем одинаковые возможности дляобразования,развитияметапознавательныхнавыковсаморефлексии,осознания, самообразования и профессиональной ориентации.
Мартинеллиуказывает, что персонализацию следует отличать от индивидуализма.Персонализация является точкой равновесия между специфическимихарактеристиками индивидуальной культуры, между личным процессомизучения и социальным конструированием знаний [153, с. 13].По словам Б. Вертекки, персонализировать образовательный процессозначает адаптировать образовательные цели к ожидаемым достижениям. Вэтом смысле он предостерегает от прогностической функции оценки: заранеедетерминированное предположение связало бы достигнутые результаты синдивидуальными особенностями учащегося.
Например, если учитель имеетнизкие ожидания от студента, то, вероятно, последний достигнет болеенизких результатов, чем ожидалось [194, с. 82].126В документе, опубликованном OECD в 2006 году, по «Персонализацииобразовательной системы» как бы подводится итог этой дискуссии. Внастоящее время также ведется научно-исследовательская деятельность вэтом направлении, финансируемая Евросоюзом. Итак, в 2010−2011 гг.проводилисьисследованияврамкахЕвропейскогопроектаGrundtvig LEADLAB – Leading Elderly and Adult Development LAB [149]. Вэтом проекте разные партнеры из разных европейских стран предложилиобщее европейское определение термина «персонализация»:• вовлечение всех сфер: познавательной, социальной, эмоциональной;•повышениеуровнясамосознанияисамостоятельностивобразовательном процессе;• совместное проектирование образовательного процесса;• развитие навыков самооценки;• проблемы изучения, а не цели изучения;• пути обучения вместо предопределенных учебных программ;• потенциально достижимые результаты не могут быть определенызаранее.Педагоги часто сталкиваются с вопросами неязыкового плана.
КакподчеркивалС.А.Вишняков,прииндивидуализированномобучении«педагогу не следует ограничиваться возможностью учета индивидуальныхособенностей субъектов обучения, а рассматривать индивидуальный подходкакцеленаправленныйблагоприятныхусловийспособностейличности,иэффективныйдляразвитияпроявленияпутьсозданияиндивидуальныхиреализациинаиболеезадатковивнутреннихпотенциальных резервов этой личности» [12, с. 38].Последние документы образовательного планирования усматривают виндивидуализации обучения способ достижения интеграции иностранныхучащихся.Анализитальянскогозаконодательствавотношениик127лингвистическому образованию за последние годы показывает, что витальянской школе сосуществуют две модели индивидуализации, так что невсегда легко для учителей разрабатывать образовательные программы дляиностранныхстудентов.индивидуализация,Этимикотораямоделямивключаетвсебяявляютсяистиннаядостижениеобщихминимальных стандартов, и персонализация, которая предлагает адаптациюцелей обучения к потребностям обучаемых.Чтокасаетсясредствдляиндивидуализированияобучения,законодательство предусматривает достаточную степень свободы в принятииобразовательныхиспользовать,решений.являются:Средиинструментов,Государственныйпланкоторыепоможнообразованию,индивидуальный/ персонализированный план, единицы обучения/ усвоения,портфолио, сертификат квалификации, тьюторство.Параллельно с процессом демократизации школы в Италии быларазработана тема гибкости преподавания.
Считается важным в этом смыслепереход от понятия «программы» к концепции «планирования», котораяпроисходила в средней школе начиная с общеобразовательной программы1979 года, благодаря чему, при условии соблюдения определенных общихцелей, учитель имел возможность сам спроектировать дидактическиедействия, учитывая конкретный контекст обучения. Для того чтобыудовлетворитьпотребностистудентовсразличнымкультурнымисоциальным фоном, были предложены новые подходы к преподаванию,такие как индивидуализированное обучение, работа в команде, открытыеуроки.Несмотря на то, что уже прошло 30 лет, попытки педагогическойиндивидуализации еще не исчерпаны.
На самом деле закон Министерстваобразования (2008 г.) призывает к реализации «развивающих и обучающихстратегий, которые принимают во внимание уникальность каждого человека,его личность и возможности на различных стадиях развития и обучения,128размещая студента в центре образовательной деятельности во всех ееаспектах – когнитивном, эмоциональном, телесном, духовном и этическом»[190]. Кроме того, «Руководство по учебной программе для детского сада ипервого цикла обучения» гласит: «Стандартизированная и неизменнаяпередача учебных содержаний и знаний, предназначенных для всехстудентов, уже не адекватна. Напротив, школа призвана обеспечить все болееоперативное обучение и учитывать личные склонности студентов с цельюповышения уникальных аспектов личности каждого из них» [146, с.
16].Исследования развивающего обучения начались еще в 1950-е гг. спостановки научно-практической проблемы о связи образовательногопроцесса и развития младших школьников, которая стала активнообсуждаться в трудах советских психологов и педагогов. Итак, уже в 1960-егг.,когдаобнаружилось,чтоизменениесодержанияиметодовтрадиционного начального образовательного процесса дает положительныйэффект в развитии детей, с резкой критикой традиционного обучениявыступили Л. В. Занков, Д.
Б. Эльконин, В.В. Давыдов и другие. Термин«развивающее обучение» был введен В.В. Давыдовым для обозначенияограниченного круга явлений, но довольно скоро термин вошел в массовуюпедагогическую практику.Развивающее обучение – «тип обучения, который способствует, впервую очередь, развитию <…> основ теоретического мышления, это значит,способности понимать сущность явлений по их внешней форме идействовать соответствующим образом» [87, с. 20].
Под развитиемпонимается«объективныйпроцессвнутреннегопоследовательногоколичественного и качественного изменения физических и духовных силчеловека» [75, с. 19]. Развивающее обучение поднимает вопрос оботношении между образовательным процессом и развитием учащегося. Такаятеория в попытке решить проблему гуманизации и активизации учебного129процессаопираетсянаположения,изложенныеЛ.С.Выготским(«Педагогическая психология», 1991) и на понятие «зоны ближайшегоразвития» [19]. Иными словами, выдвигается идея о том, что в основепреподавания лежит активно-действенный вид учебного процесса. П.Я.Гальперин доказал, что не все виды обучения влияют на психическоеразвитие учащегося, а успех зависит от процесса ориентации учащегося вучебном материале.
Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, существуют два видадеятельности, «в результате которых человек овладевает новыми знаниями иумениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниямии умениями. Учение в последнем случае – не самостоятельная деятельность,а процесс, что осуществляется как компонент и результат деятельности, вкоторую он включен» [71, с. 76].
Различение деятельности и усвоениязнаний, представленных учителем в готовом виде, обозначил и Давыдов, покоторому главный этап образовательного процесса – постановка учебнойзадачи [21].Развивающее обучение по системе В.В. Давыдова противопоставленосуществующейтрадиционнойсистемешкольногообразования,преимущественно направленной от частного к общему, абстрактному; отконкретного факта к системе. В.В. Давыдов сформулировал основныеположения, характеризующие не только содержание учебных предметов, нои те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоенииэтих предметов в учебной деятельности:•Усвоениезнаний,носящихобщийиабстрактныйхарактер,предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретнымизнаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактногокак из своей единой основы.•Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основныеразделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения,благодаря которым они становятся необходимыми.130•При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиесядолжны уметь, прежде всего, обнаруживать в учебном материалегенетическиисходное,существенное,всеобщееотношение,определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.•Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных,графических или буквенных моделях, позволяющих изучать егосвойства в чистом виде.•Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное,всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний онем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода отвсеобщего к частному и обратно.•Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий вумственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно» [78,с.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
