Диссертация (972061), страница 17
Текст из файла (страница 17)
П. Бальбони предлагал новую модель дидактической единицы впреподавании иностранного языка, развивающей модели, разработаннойитальянской лингводидактикой начиная с 1970-х гг. Модель Бальбони, хотя иопирается на традиционные этапы мотивации, целостности, анализа,синтеза и рефлексии о языке, является более гибкой: образовательныйпроцесс по иностранному языку больше не понимается как жесткаяпоследовательность блоков, а воспринимается как сеть дидактическихединиц [99, с. 100].Основнымилингводидактическимимоделямиорганизацииурока,разработанными в Италии, являются:• классическая дидактическая единица, которой уделяется 6-7 часоваудиторной работы (Дж.
Фредди, Дж. Порчелли, П. Бальбони);• дидактическая единица, центрированная на тексте (М. Ведовелли);• сеть дидактических единиц (П. Бальбони);• рабочая единица (П. Диадори) [126; 69].Эти модели объединяет наличие в них трех макроэтапов: начальный этап, вкотором представляется иноязычный текст (контекстуализация и мотивацияк предмету) и оценивается уровень знаний учащихся, работа над текстом(общее понимание и анализ текста, фиксирование и использование языковыхструктур,тоестькоммуникативнаядеятельностьнадтекстом),заключительный этап, посвященный проверке достижения целей, оценке изакреплению.Уже в 1966 году Джованни Фредди сформулировал концепциюдидактическойединицы.В1970годуонопубликовал«Методикупреподавания иностранных языков», где исследователь настаивает на связимежду структурализмом и функционализмом, то есть между анализом и99узусом иностранного языка.
В 1979 г. («Преподавание современных языков»)Фредди принимает гуманистическую позицию, которая опирается наобучающегося как на личность, и которая направлена на создание, в рамкахмодели дидактической единицы, учебной программы, объединяющейпедагогику, лингвистику, семиотику, антропологию [123, с. 38]. Приизучении языка Фредди придает особое значение «структурирующей»природе человеческого мозга, поскольку он организует содержание всоответствующих системах, что предполагает приспособление учителя кфункциональнойдинамикеговорящего[134,с.103].Этотакжеподразумевает организацию языкового материала по последовательнымсистемам.В рамках итальянской лингводидактики также была разработанамодель компетенций, которая переосмысливает традиционную модель«четырех видов речевой деятельности». В частности, Паоло Бальбониотметил, что иноязычную речь нельзя сводить к простой сумме говорения,чтения, понимания и аудирования.
По новой перспективе четыре видыречевойдеятельностиследуетпониматькак«первичные»,которыесопровождают «интегрированные виды речевой деятельности». Например,устный перевод текста, на первый взгляд, или письменный переводпродиктованного текста предполагают использование нескольких навыководновременно: чтения и говорения в первую очередь, затем аудирования иписьма [100, с. 14].П.Бальбонитакжевыделил«внутриязыковыевидыречевойдеятельности», которые развиваются при употреблении одного языка(например, управляемый монолог), и «межлингвистические виды речевойдеятельности», где используются одновременно два языка (например, припоследовательном переводе).
В то время как при преподавании родногоязыкалингводидактическойцельюявляетсятолькоусвоение100внутрилингвистических видов, в преподавании иностранного языка цель –усвоение внутрилингвистических и межлингвистических видов речевойдеятельности.Интегрированными видами речевой деятельности являются [100, с. 15]:•парафразирование;•последовательный перевод;•краткое изложение;•диалог;•управляемый монолог;•диктант;•написание заметок;•перевод с первого взгляда;•письменный перевод.В концепции П.
Бальбони особое значение также придается рецептивнымспособностям – энциклопедии («знанию о мире»), когнитивным процессам(причиннымилогическимсвязям),коммуникативнойкомпетенции.Взаимоотношение трех факторов составляет так называемую «ожидаемуюграмматику» (expectancy grammar), термин, введенный Дж. Оллером дляобозначения умения говорящего предусмотреть то, что будет сказано дальшев тексте при его восприятии. Понимание не является линейным ипоследовательным процессом, а глобальным и одновременным: «ожидаемаяграмматика» позволяет создать глобальную гипотезу о том, что будетсказано [100, с.
18]. В контексте преподавания иностранного языка такжерассматриваетсяаффективныйэлемент(рисквызыватьстрессибеспокойство у учащегося), поэтому преподавателю, в соответствии сориентацией «отсроченной устной практики» (delayed oral practice),рецептивные навыки следует развивать еще до продуктивных.101ВыводыСовременная лингводидактика иноязычной коммуникации фокусируетвнимание на прагматических и социальных аспектах языкового образования.Все более редкими становятся попытки рассмотреть языковые навыкинезависимо от познавательных способностей человека, от его знаний о мире,от целей, которые регулируют использование языка.В 1970-е годы, десятилетие после коммуникативного сдвига впреподаваниииностранныхязыков,европейскаялингводидактикаориентировалась на психологические и неврологические аспекты изучения, ав 1980-е годы появились в английском контексте некоторые альтернативныеподходы (Total Physical Response, CLL, Silent Way, гуманитарный подход,Superlearning), основанные на психологических концепциях.
В этот периодначинаются плодотворные исследования по процессу усвоения языка. Средипервых важных научных вкладов, которые можно упомянуть, – гипотезааффективного фильтра С. Крашена, который усматривает препятствие дляизучения иностранного языка в наличии «психического блока, вызванногоаффективными факторами <...>, препятствующими достижению языковойспособности (prevents input from reaching the language acquisition devices)»[146, с. 100]. С. Крашен также по-новому оценивает роль грамматики впреподавании языка. Переоценка эмоционального аспекта в процессеусвоенияязыка сложилась в 1990-хгодах, когда неврологическиеисследования подтверждали связь между познанием и эмоциями – во времяизучения и коммуникации на иностранном языке происходит непрерывныйобмен между левым и правым полушариями.
Для успешного усвоения языканеобходимы и сознательные, и подсознательные механизмы (эмоции). В1980-х годах Александр Гиора углубил понятие языкового эго (language ego),по которому иностранный язык в какой-то степени неизбежно вызываетнеуверенность и дискомфорт у учащегося. Такой дискомфорт можно102преодолеть, только занимая позицию «проницаемости языкового эго»(language ego permeability) [136]. Другие исследования об эмоциональномаспектевизученииязыков[96]опережаютсамыепоследниепсихоневрологические выводы о недостаточности чисто когнитивного стиляпреподавания и изучения.В России методические работы 1970–1980-х годов были посвящены восновном преподаванию лексического и грамматического аспектов языка,преподаванию чтения по специальности (Т.А.
Полякова, С.К. Фоломкина), атакже были ориентированы на подготовку узкопрофильного специалиста,работающего с печатными текстами. Существенный сдвиг в преподавании иизучении иностранного языка в России произошел на пороге ХХI века, когдарасширились непосредственные контакты с зарубежными странами ипоявилась возможность выезжать за границу. Потребовались знанияиностранного языка как языка бизнеса и коммерции. Однако новыепотребности не успевали за практикой преподавания иностранного языка [39:c. 19]. В результате расширения международных связей в конце 1980-х –начале 1990-х годов акцент в образовательном процессе по иностранномуязыку сместился на преподавание профессионального устного общения (И.Г.Громова, А.Я. Гайсина и др.), в основе которого лежит направленность напрофессиональнуюкоммуникацию, ставшуюобъективнойсоциальнойпотребностью для многих представителей различных профессий. Такимобразом, в конце второй половины ХХ века в области лингводидактикираспространяетсяинтеграционныйимеждисциплинарныйподходкпреподаванию иностранного языка, который в 1990-е годы осуществляется ввиде «личностно-ориентированного образования», что отражено в работахА.А.
Леонтьева, И.А. Зимней и других. В основе этого подхода лежит учетиндивидуальности каждого учащегося, который приводит к необходимостидифференциации преподавания.103В рамках проблемы развития иноязычной речевой деятельности такойподход не только способствует формированию профессионально-личностныхкачеств студента, но и лингвистическим и речевым навыкам, какподчеркивает Ю.В. Кремлева, благодаря гуманизации отношений (то естьпереходксубъект-субъектномувзаимодействиюстудентовипреподавателей), «обучение иностранному языку на основе личностноориентированного подхода способствует <…> эффективному развитиюиноязычной речевой деятельности» [38, с. 128].Введение в Италии структуралистического подхода в конце 1960-хгодовсопровождалосьметодологическойэволюцией,основныминаправлениями которой являются:а) внимание к культурному аспекту преподавания и изучения и точноеопределение взаимосвязи между языком и культурой;б)определениевсеобъемлющихоперационныхмоделей,выступающих в качестве руководящего принципа в преподавании(дидактические единицы);в) принятие в качестве отправной точки учебных единиц, основанныхна аутентичном материале.Однакотекущиепроектированиеконцепции, несмотря(дидактическийпроектина их ориентацию надеятельностныеподходы,предложенные в 1969−1974 годах Л.С.
Выготским, П.Я. Гальпериным и А.А.Леонтьевым),сталкиваютсяспроблемойфактичногоиспользованияинновационных методов, поскольку в образовательном пространстве все ещесуществуют ингибирующие практики. Исследования, проведенные в областипреподавания языка, подтверждают, что в Италии, а также в Европе полноесоциальное и эмоциональное участие учащегося в образовательном процессеостается отдаленной целью. Осознание этого факта подчеркивала и Н.Д.Гальскова, которая назвала причинами «кризисного» состояния современнойметодики преподавания иностранного языка, наряду с другими, «наличие в104современной теории обучения противоречивых и нередко недостаточнообоснованных в теоретическом плане взглядов на проблему целеполагания,отбора и конструирования содержания обучения, выбора методов и т.п.» [16,c.
37].В последние годы в методике преподавания иностранных языков, как спрактической, так и с теоретической точки зрения, наблюдается двойнаятенденция. С одной стороны, методика стремится выйти за пределыметодицизма, который верил в четко определенные методы, и ставит вкачестве отправной точки более эклектичную методологию, котораявключает в себя теории из разных областей науки и представляется каксовокупность различных междисциплинарных компонентов (лингвистика,культурная антропология, психолингвистика, исторический опыт) [184]. Сдругой стороны, полагая, что любая методологическая модель, хотя инаучная, представляет собой совокупность дидактических положений, а несистему методологических принципов или законов, исследователи стараютсяпривести методику преподавания иностранного языка до уровня солидной ипроверенной теории, то есть до методологии общепринятых принципов,подтвержденной научно-экспериментальной проверкой.Попытка найти критериальные показатели, на основе которых можносоздать объективную и точную теорию, является общей тенденцией во всехобластях методики, хотя только в последнее время некоторые специалисты всфере образования, а именно те, которые изучают преподавание языка,согласились принять экспериментальный критерий как основной.В общем, в методике преподавания иностранных языков (русскогоязыка как иностранного), наблюдаются два основных направления:А)Направлениеметодологическойинтеграции,покоторомуметодисты и педагоги-лингвисты все больше убеждаются в том, чтоэффективное преподавание и изучение языка должно быть основано нарассмотрении нескольких аспектов одновременно.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
