Диссертация (972061), страница 13
Текст из файла (страница 13)
наблюдаются первые исследования в этомнаправлении, в реакции к традиционному образованию. Теории проблемногообучения ставят в центр образовательного процесса учащегося и егоразвитие. К тому же изменяются образовательные задачи, становитсяприоритетным приобретение системы знаний, творческих навыков и умений,необходимых для разрешения проблемных ситуаций. Понятийный аппаратпроблемногообучениядетальноразработанвисследованияхТ.В.Кудрявцева, И.Я. Лернера, М.А.
Данилова, А.В. Хуторского, А.М.Матюшкина, М.И. Махмутова, В. Оконь и других ученых. М.А. Даниловым[22] выделен ряд основных понятий этой теории: проблемная ситуация,учебнаяпроблема,проблемнаязадача,проблемныйвопрос,способ76разрешения проблемной ситуации, уровень проблемного обучения, гдеконцентрированно выражены общие принципы функционирования системыпроблемного обучения. В обсуждении вопроса об исходном понятии теориипроблемного обучения у разных авторов встречаются различные мнения. Этово многом объясняется тем, что ее понятийный аппарат разрабатывался иразрабатывается как психологами, так и педагогами, рассматривающимипроблемное обучение сквозь призму специфического предмета своей науки.Например, если педагоги брали за точки опоры понятие «принциппроблемности в обучении» (М.И.
Махмутов), то психологи — понятия«способ разрешения проблемной ситуации» (Т.В. Кудрявцев) и «проблемнаяситуация», которую И.Р. Лернер определил как «явно или смутно осознанноесубъектом затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новыхзнаний, новых способов действия» [50, с. 18].Неоднозначностьпроблемногообучениянаблюдаетсяивегоопределении. Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупностьтаких действий, как организация проблемных ситуаций, формулированиепроблем (постепенно к этому приобщаются сами ученики), оказаниеученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решенийи,наконец,руководствопроцессомсистематизацииизакрепленияприобретенных знаний» [64, с.
68]. Более широкое определение проблемногообучения предложил М.И. Махмутов: «Проблемное обучение − это типразвивающегообучения,вкоторомсочетаютсясистематическаясамостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовыхвыводов науки, а система методов построена с учетом целепoлагания ипринципа проблемности. <…> Проблемное обучение мы считаем ведущимэлементом современной системы развивающего обучения, включающейсодержание учебных курсов, разные типы обучения и способы oрганизацииучебно-воспитательного процесса» [56, с. 257].77Т.В.
Самосенкова выделяла следующие этапы проблемного обучения:1) осознание и постановка проблемной ситуации; 2) формулировкапроблемнойситуации;3)формулировкапроблемнойзадачи;4)доказательство гипотезы; 5) проверка правильности решения проблемнойзадачи [72, с. 264].Всовременнойпсихолого-педагогическойтеориинаосновесоциологических особенностей образовательного процесса выделяютсячетыре условия эффективности проблемного обучения:1) достаточная мотивация, способная вызывать и поддерживать у учащихсяинтерес к содержанию проблем в процессе обучения; 2) посильностьпредлагаемых учащимся проблемных ситуаций, рациональное соотношениеизвестного и неизвестного (по С.Л. Выготскому, ориентация на зонуближайшего развития; 3) значимость информации, получаемой приразрешении проблемной ситуации; 4) необходимость «диалогическогодоброжелательноговниманиемиобщенияпоощрениемпреподавателяотносятсякосостудентами,всеммыслям,когдасгипотезам,высказанным студентами» [63, с.
54].Один из таких универсальных механизмов мышления, как поиск иоткрытие нового, выявил С.Л. Рубинштейн, который назвал анализ черезсинтез «основным нервом процесса мышления». Суть его такова: в процессемышления познаваемый объект включается во все новые связи, и в силуэтого проявляются все новые качества, которые отображаются во всех новыхпонятиях. Из объекта, таким образом, раскрываются новое содержание и всеновые свойства.В Италии проблемное обучение осуществляется в рамках методикиCLIL.СогласноуказаниямМинистерстваобразования,«проекты,ориентированные на определенную познавательную проблему, должнычастично содержать операционное ядро, а проекты, ориентированные напрактическую проблему, должны быть закреплены в значимoм для78учащегося культурном контексте» [93]. Образовательный процесс попроектамспособствуетсотрудничествумеждупреподавателямиистудентами, а также привлечению междисциплинарных исследований.Цели этого подхода можно обобщить следующим образом:- приобретение методологии исследования через режим «изучениепутем действия» (learning by doing), то есть по вопросам, связанным сконтекстом и потребностями учащегося, а в частности, связанные сдисциплинами по специальности;- развитие умения работать в команде для достижения общей цели сцелью коллективного личностного и познавательного обогащения;- поиск пути создания совместной аудиторной работы, котораяопирается на «равное преподавание/изучение» (peer teaching/learning).Концепции, лежащие в основе проблемного обучения в Италии,опираются на теорию социально-культурного конструктивизма.
Проблемноеобучение наследует конструктивистский взгляд на преподавание, посколькупонимает роль преподавателя как «гида», задача которого заключается внаправлении образовательного процесса, а не в простом предоставлении ужеготовых знаний. С этой точки зрения групповая динамика, обратная связь иразмышлениеобобразовательномпроцессеявляютсяважнейшимикомпонентами проблемного обучения. Студенты считаются активнымиагентами, которые участвуют в процессах создания смысла и построенияличных интерпретаций мира, основанных на опыте.
Это поощряет сдвиг оттеории к практике во время решения определенной проблемы [129].Гуманистический смысл проблемного обучения состоит в том, что ононе просто предполагает деятельность учащихся по решению новых для нихзадач, но «прeследует в качeстве основной и конечной цели развитие ихтворческих способностей» [40]. Как отмечает А.М. Матюшкин, неизвестное(новое знание или способ действия) в проблемной ситуации всегда79характеризуется определенной степенью обобщенности, то есть в форменеизвестного выступает некоторая закономерность данного круга явлений,так что выводится всеобщий принцип решения того или иного вида задач.Таким образом, «не только усвоение становится творческим, но ипреподавание приобретает подлинно творческий характер» [50, с. 57].Однако, по В.Т. Кудрявцеву, «назревает нужда в специальной разработкетехнологий <…> развивающего общения в условиях проблемного обучения.Лишь тогда гуманизм — душа творчества — сможет стать реальнымпринципом творения души» [40, с.
80].2.2 Лингводидактические и методические концепции в РоссииНесмотря на то, что «история методики преподавания языка мало изучена,особенно в сравнении с историей педагогики (сотни книг только за ХХ век)»[53, с. 304], тем не менее можно выделить некоторые закономерностиусвоения языков.Входеразвитияорганизацииобразовательногопроцессапоиностранным языкам в России, которая всегда была связана с контролемобразовательныхрезультатов,наблюдаетсяпостепенныйпереходотконтроля языковых знаний к контролю речевых умений.
Можно выделитьнекоторые этапы этого развития в ХХ веке. В дореволюционных школах ивузах наблюдалось преобладание грамматико-переводного метода, то естьнаправление на общеобразовательные цели (грамматика, лексика, перевод).Разумеется, такой подход к преподаванию иностранного языка вытекал изконцепции языка как замкнутой системы закономерностей, при этом необращалось внимания на органическое понимание языковых процессов. Вчастности, в дореволюционном периоде под влиянием концепции прямогометода отвергалась последовательность грамматики и риторики.80Тем не менее, применение прямого метода не всегда одинаково: «при этомодни методисты рекомендовали довольно длительный устный курс безизучения букв и правил чтения (Сиг, 1893; Фот, 1902; Бауэр, 1909), другиедопускали с первого же дня знакомство с буквами и правилам чтения (МакКлиланд, Фишер, 1898; Мусинович, 1913). Чтение и письмо рассматривалисьна первой ступени в качестве средств обучения устной речи, но наследующих ступенях они также нaчинали выступaть в качeстве целейобучения» [58, с.
160].Однако в России после революции ситуация изменилась. В начале ХХвека до 1950-х гг. методисты разграничивали знание языка и умениепользоваться им. Ставились речевые цели в образовательном процессе,однако основным объектом контроля по-прежнему оставалось знаниеязыковых средств.Теоретические основы развития речи были пoдготовлены ещеА.А. Потебней и Ф. де Соссюром. Как известно, де Соссюр различает язык отречи, где первый − устойчивая система, а вторая − однократная структура,так что речь, как фактическое осуществление языка, всегда предшествуетязыку. Это служит опорой для разделения А.А. Леонтьевым трех категорий вречевой деятельности: «языковая способность» (язык как речевой механизм),«языковой стандарт» (язык как абстрактная система) и «языковой процесс»(язык как процесс). Такая система соответствует по своей сути схеме,предложенной Л.В.
Щербой в статье «О трояком аспекте языковых явлений иоб эксперименте в языкознании» [47].Труды Л.С. Выготского, К.С. Станиславского, Я.А. Пономарева попсихологии творчества (1930−1970 гг.) создали теоретическую базу дляметодики развития речи второй половины ХХ века (В.И. Капинос, Н.И.Политова и др.). В частности, психологи ХХ века, вклад которых влингводидактику весьма значителен, исследуют речь и ее связь с мышлением81и развитие речи (например, педология П.П. Блонского и психофизиологияН.И. Жинкина), поэтому не удивительно, что исследователи в областилингводидактики во многом обратились к их работами, например, теорияЖинкина служила базой для методики развития речи Г.А. Фомичевой иЕ.В.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
