Диссертация (972061), страница 11
Текст из файла (страница 11)
теория Н. Хомского и понятия «компетенция»(competence)и«способность»(performance)подвергалиськритикенекоторыми исследователями и философами языка, среди них – Дж. Остин,Дж. Сёрл, М. Халлидей, Д. Хаймс. Эти ученые создали теоретические основыдля развития прагмалингвистики, ветвь лингвистического функционализма,считающего речь формой действия, производной от функций языка [104, с.566]. Прагматическая лингвистика разработала понятие «языковой акт» –единицу прагматического анализа языка, охарактеризованную намерениемговорящего.Наряду с этим понятием, в развитии коммуникативного направления влингводидактикесыграловажнуюрольпонятие«коммуникативнойкомпетенции». Определение этого понятия предлагал Д.
Хаймс, которыйпротивопоставлял коммуникативную компетенцию (то есть знание и умениеупотреблятьязыквпсихолингвистическом,егочетырехаспектахсоциокультурном,–грамматическом,фонетическом)понятиюлингвистической компетенции Н. Хомского. По Хаймсу, формальное знаниео языке недостаточно для коммуникации, поскольку существуют правилаузуса(usage),безкоторыхграмматикабылабыбесполезна.63Коммуникативная компетенция определяется Д. Хаймсом как умениеучащегося употреблять иностранный язык адекватно, в соответствии сразными коммуникативными ситуациями, в которых происходит иноязычноеобщение.
По этой новой парадигме грамматическое знание соответствуетлингвистической компетенции Н. Хомского, с добавлением других навыков,в том числе прагматических, которые говорящий должен иметь дляиспользования языка в конкретных ситуациях общения. Х. Уиддоусон [199]осмыслил такое различие в лингводидактической теории, используя термин«употребление» (usage) по отношению к формальной правильности кода и«использование» (узус, use) по отношению к пригодности для использованияв социальном общении. Ясно, что и носителю, и иностранцу, изучающемуязык, недостаточно обладать лингвистической компетенцией (четырьмяосновными навыками), а необходимо, чтобы он также имел связанную сними коммуникативную компетенцию, включающую осознание регистра,роли и социальных использований языка.
Итак, внимание переходит отпростого высказывания (предложения) к коммуникативному акту, гдебольшое значение имеют конкретная ситуация общения, участники, цельобщения, содержание сообщения, выбор регистра. При этом принципиальноезначение приобретают лингвистические потребности учащихся, которыедолжны быть проанализированы с учетом будущих прагматическихпотребностей [99, с.
91].Следует отметить, что соссюровская дихотомия языка (langue) и речи(parole) имеет значительные последствия с лингводидактической точкизрения: некоторые подходы, такие как формализм и структурализм,рассматривают язык в качестве отправной точки, в то время каккоммуникативный подход сосредотачивается на речи и ее развитии,поскольку речь постоянно меняется и никогда полностью не известна даженосителю языка.64Коммуникативная компетентность предполагает не только то, чтоговорящий имеет это знание, но и развитие навыков для его использования[143].
Исходя из общих теоретических принципов (которые сначала возникливсоциолингвистическойтеориииспользованияязыка,безучеталингводидактики) получаются различные коммуникативные подходы кпреподаванию. Одни делают акцент на различных аспектах коммуникации,некоторые из них сосредоточены на том, «что уместно сказать в той или инойситуации», то есть на том, какие лингвистические высказывания считаютсянаиболее распространенными и наиболее часто используемыми длявыражения «понятий» (например, пространство, время, количество и такдалее) и «функций» (например, предоставить информацию, показать,принять, отклонить, и т.д.).
Другие коммуникативные подходы подчеркивалирольобразовательногоконтекста,вчастности,взаимосвязьмеждукогнитивной задачей, группой участников и языковыми элементами,необходимыми для выполнения поставленной задачи. Третьи еще поставилиакцент на учащегося как личности, признавая его специфику и, такимобразом, предлагая дифференцированные пути преподавания и изучения,среди них – индивидуальный подход, когда учащийся может выбратьнаиболее соответствующие своим способностям и склонностям целиизучения языка.Общим для всех этих подходов является акцент на учащегося, а не наформальную структуру изучаемого языка. В рамках лингводидактикипоявился ряд исследований, изучающих потребности обучаемого, с цельюопределить, какие понятия и функции языка являются наиболее полезнымидля образовательных целей, какие коммуникативные стратегии следуетиспользовать на практике.
Внимание на обучаемого имело неоспоримоепреимущество и способствовало развитию ряда исследований об отдельныхаспектах преподавания и изучения (о мотивации, стилях изучения, памяти ит.д.) и социальном использовании языка, то есть как говорящий ведет65негоциацию информации с другими членами группы, используя изучаемыйязык [201].Приэтомуточнялосьсодержаниепонятия«коммуникативнойкомпетенции». В лингводидактике ее можно определить по схеме«умение+делать+что-то»:1) «знать язык» – сфера, связанная с языковыми и внеязыковымикодами. Коммуникативный подход к преподаванию иностраннымязыкам отдает предпочтение лингвистической компетенции;2) «умение делать с языком» – употребление определенногоязыковогокодавконкретномконтексте(стратегический,социопрагматический и культурный компоненты) [7101];3) «умение делать язык» – владение когнитивными процессами,которые лежат в основе лингвистических умений [121].Понятие «коммуникативной компетенции» формируется из различныхаспектов:- лингвистическая компетенция – знание фонетики, грамматики, лексикииностранного языка;- дискурсивная (речевая) компетенция – умение правильно употреблятьлингвистические средства для построения высказываний и текстов,соответствующих лингвистическим правилам устной и письменной речи;- грамматическая компетенция – умение понимать и воспроизводитьсинтаксические, лексические и фонологические формы иноязычной речи [77,с.
87].Понятие «коммуникативной компетенции» находилось в центреисследования И.Л. Бим, которая предлагала модель коммуникативнойкомпетенции, основанную на четырех компетенциях: языковой (владениеязыковыми средствами, процессами порождения и распознания текста),тематической (владение внеязыковой информацией), социокультурной66(поведенческая,связаннаякомпенсаторной(умениескультурнымучиться).контекстомИ.Л.Бимобщения)ирассматриваеткоммуникативную компетенцию как готовность и способность осуществлятьиноязычное общение в определенных программой пределах, а такжевоспитание, образование и развитие личности средствами иностранногоязыка.В связи с этим интересно упомянуть понятие «личностного смысла» уА.А. Леонтьева.
Личностный смысл не отождествляется с субъективнымзначением, а скорее представляет собой личностное знание о свойствахкакой-либореалиивданнойиндивидуальнойдеятельности.Этоподчеркивает роль конкретного культурно-исторического контекста вфиксации смысла слов и тем самим подразумевает то, что смысл всегдарезультат негоциации, «ибо личностный смысл, будучи личностным, вовсене является единственным, только для меня существующим. Нам всемприходится решать задачи на смысл» [48, с.
237]. Процесс высказывания ипонимания – всегда толкование данного речевого произведения на какомлибо уровне сознания коммуникантов [66, с. 14-20].С коммуникативной компетенцией связано и понятие «межкультурнаякоммуникативная компетенция» (рисунок 6). Когда ситуация общениявключает в себя двух носителей языка, говорящих на двух разных языках ипринадлежащих к разным культурам, возникает необходимость глубжесформулировать понятие коммуникативной компетенции, в целях описанияболее сложной ситуации [98, с. 4].67Рисунок 6Модель, сочетающая коммуникативную и межкультурную компетенцииНавыки,которыеобеспечиваютэффективнуюмежкультурнуюкоммуникацию, сложноструктурированы и связаны с контекстом, поэтомуникоим образом не могут быть переданы как совокупность знаний.
Основнаяцель межкультурного образования – найти стратегии преподавания для того,чтобы люди из разных культур могли научиться общаться друг с другом,независимо от различий в языке, культурных моделей поведения иубеждений. Следовательно, наблюдается сдвиг с индивидуальной работыобучающегося на способы реализации успешного общения и негоциациисмысла между представителями разных культур в иноязычной языковойсреде. Это означает рассмотрение личных отношений не только как ресурсадля изучения языка, но и для расширения культурных и языковых границ.В процессе учебной деятельности это имеет два последствия.
С однойстороны, приводит к непризнанию значимости культурного содержания вмежкультурном подходе. А. Нанни [160, с. 77] справедливо утверждает, чтоограничиваться этими видами содержаний означает сделать догматическийвыбор.68С другой стороны, предполагается созидание особой атмосферы в аудитории,способствующейвзаимнойадаптациикязыковомуикультурномуразнообразию. Говоря о преподавании иностранного языка, акцент следуетставить на создании интерактивных механизмов и динамики управленияклассом, при попытке планирования дидактических стратегий, где каждыйученик рассматривается как личность, и в то же время развивать способностьк кооперативному участию в аудиторной работе [117].К тому же интересно отметить, что межкультурная коммуникативнаякомпетенция является показателем сформированности вторичной языковойличности.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
