Диссертация (972061), страница 12
Текст из файла (страница 12)
Словосочетание «языковая личность» ввел В.В. Виноградов [10],но термин не носил строго терминологического характера. Осмыслениепонятия языковой личности происходит начиная с 80-х гг. И.Г. Богинопределил языковую личность следующим образом: «Языковая личность тот, кто присваивает язык, то есть тот, для кого язык есть речь. Языковаяличность характеризуется не столько тем, что она знает о языке, сколько тем,что она может с языком делать» [6, с. 3].
В 1989 г. Ю.Н. Караулов выделялтри уровня языковой личности: вербально-семантический (повседневнойязык), логико-когнитивный (идеи и понятия, отражающие миропониманиеговорящего) и уровень деятельностно-коммуникативных потребностей.«Вторичной личностью», понимаемой как «личностью, приобщенной ккультуре народа, язык которого изучается» [17, с.
70], занималась И.И.Халеева, которая рассматривала ее как одну из главных целей впреподавании и изучении иностранного языка.Языковая личность стала объектом внимания лишь в последние годы всвязи с изменением парадигмы в лингвистических исследованиях [25]. Внастоящее время она рассматривается как одно из ключевых понятийлингводидактики. Ее понимание в качестве системообразующего фактораобразовательного процесса по иностранному языку позволило по-новомуподойти к обоснованию основных методических категорий и новых69методологических подходов. И профессиональная лингводидактика призванавыявить ее содержание – компонентный состав новой модели языковойличности.
По И.И. Халеевой [84], формирование вторичной языковойличности – главная цель образовательного процесса по иностранному языку[202, с. 45]. Отметим, что понятие вторичной языковой личности во многомнапоминает концепцию двуязычной личности Р. Титоне.Коммуникативный метод обучения является следствием реакцийпротив прежних методов, которые были слишком сосредоточены напреподавании грамматики и предложений-образцов и приписывали мало иливообще никакого значения практическому использованию языка.Первым коммуникативным методом, возникшим в 1960 − 1970-е гг., являетсяситуативный метод.
Он представлял собой реакцию на аудио-оральныйподход, выдвигая на передний план понятие ситуации, взятой изсоциолингвистики. Язык не представлен асептически: фокус ставится нетолько на содержание языка, а входит в коммуникативную ситуацию: урокобычно начинается с контекстуализированного диалога, представляющегореальные условия общения. В первых ситуационных методах, если исходнаяситуациясоздаетконтекст,изучениесодержащегосявнейязыкаосуществляется типичными методами структуралистического подхода, спомощью дриллов (drills) и повторительных упражнений.Теориями, которые лежат в основе коммуникативного метода,являются: антрополингвистика Б.
Малиновского, социолингвистика Дж.Фишмана,контрастивнаялингвистикаиантропологияР.Ладо,активистическая педагогика Дж. Дьюи. Изучение по-прежнему дедуктивно,наблюдается растущая степень индуктивности и самостоятельности. Студентбольше не является пустым сосудом, он призван стать активной частьюпроцесса изучения языка. В результате учитель становится проводником,70наставником, «режиссером» образовательного процесса, хотя иногда он ещевыполняет традиционную роль.Коммуникативныйсообщениявподходсоответствиисподчеркиваетегосмыслом,способностьнепередатьсосредотачиваясьисключительно на грамматическом или фонетическом аспекте. Язык попрежнему рассматривается в качестве сферы, в которой грамматика играетрешающую роль, но она начинает рассматриваться также в качестве средствакоммуникации.
Таким образом, понимание иностранного языка оцениваетсяпо уровню выработки у студента коммуникативных навыков. По сути,коммуникативный метод основывается на положении о том, что узусиностранного языка является таким же важным, как его усвоение.Коммуникативный подход к преподаванию иностранных языков отличаетсяот прежних подходов следующим:•понимание происходит через активное общение учащихся наиностранном языке;•изучениеосуществляетсяспомощьюаутентичныхматериалов;•учащиеся не только усваивают иностранный язык, но иопределенные когнитивные стратегии;•овладение иностранным языком отличается от овладенияродным;•иностранный язык, в отличие от других предметов, являетсяодновременно и целью, и средством изучения;•придается значение ситуациям и личным опытам учащегося,которые используются на уроке;•изучениеязыкапокоммуникативномуметодуявляетсяинтерактивным, кооперативным и личностно-ориентированным, ноэто не означает, что образовательный процесс основан только наразговоре.71Наиболее распространенной моделью в контексте коммуникативныхподходов является функционально-смысловая, которая выделяет пятьфункциональныхкатегорий:личностные(чувства),межличностные(социальные отношения), направленные (влияние на других), социальные(представление о вещах, событиях, людях или о самом языке) и творческие(творческое и художественное выражение).
Эти пять функций используютсяучителем на уроке по модели «3 П» (PPP method) – презентация, практика ипроизводство (Presentation, Practice, Production).В 1987 г. итало-американский лингвист Р. Ди Пьетро предложилразработку этой системы, которую он назвал «стратегическим общением».Поисследователю,коммуникативныесамииучащиесядолжнылингвистическиесоздатьэлементы,иопределитьподходящиедляопределенного лингвистического сценария.
Это происходит в четыре этапа:I. В первой фазе учитель создает сценарий, описывает его компонентыв виде стратегической коммуникативной задачи.II. Затем студенты образуют группы. Во время второго этапа учительобеспечивает языковые модели.III. Студенты в каждой группе будут играть свою роль передостальной частью учащихся.IV.
На заключительном этапе обсуждаются используемый словарь,грамматические структуры, коммуникативные стратегии. Только на этомпоследнем этапе учитель обсуждает грамматику и лексику, используемыестудентами.Взаимодействие не может рассматриваться в качестве простого обменаинформацией, так как оно относится к реализации конкретных задач спомощью различных коммуникационных стратегий. Отсюда название«стратегическогообщения»–«стратегическое»,посколькутакоевзаимодействие имеет целью разрешить сложную ситуацию с помощью72стратегическогоиспользованияиностранногоязыка.Посколькукоммуникация ориентирована на достижение цели и язык являетсяинструментом, используемым для ее достижения, по Ди Пьетро, необходимовоспроизводить сложность реального коммуникативного обмена.По сравнению с когнитивно-дедуктивным подходом, который отдаетприоритет формальной структуре и функционированию языка (преподаваниеязыка через правила грамматики), коммуникативный подход с самого началаставит обучающегося в ситуационный контекст в своей целостности.
Такойподход характеризуется:- отказом от использования родного языка;- исключением изучения отдельных грамматических элементов.Грамматическое знание совершается по мере появления в тексте/диалогеграмматическихструктур,которыеотносятсякопределеннымситуациям общения;- употреблением аутентичного материала, созданного для носителейязыка;- приоритетом, выданным коммуникативной компетенцией, которая всвою очередь включает в себя другие компетенции – лингвистическую,речевую, социокультурную [158].Преподавание на основе общения также является сущностью всехинтенсивных технологий преподавания иностранного языка.
Интенсивнаятехнология была разработана болгарским ученым Г. Лозановым и породиларяд вариантов в разных странах.Теория коммуникативного интенсивного обучения иностранномуязыку в высшей школе разработана Г.А. Китайгородской [34], котораязаинтересовалась методикой Лозанова. Как у Лозанова, роль преподавателяона видела в привлечении внимания студентов на уроке иностранного языка.Однако созданная ею методика, позволяющая обучать языку в короткие73сроки, содержала в себе лишь элементы лозановской суггестопедии.Китайгородская делала упор на развитие разговорной речи, при этом неотказываласьотграмматики,котораяиспользуетсядляобобщенияпройденного материала.И И.
Шехтер, следуя за Г. Лозановым, исходил из того, что говорить налюбом языке – естественное свойство человека, поэтому не виделнеобходимости в изучении грамматики. Главная основа образовательногопроцесса по иностранному языку по Шехтеру – диалоги в группе,организованныепреподавателем.Однаковлингвистическойшколе«Система-3», созданной в начале 1990-х гг. по системе Шехтера, на заменуполного отказа от грамматики стали вводить грамматические сессии: втечение нескольких уроков студенты изучают формальные правилаиностранного языка.Говоряотехнологияхобученияврусскойизарубежнойлингводидактике и методике, следует упомянуть проблемное обучение.
Под«проблемнымобучением»понимаетсяобразовательнаястратегия,основанная на сложных аутентичных задачах, которые не предусматриваюттолько один правильный ответ или результат. Проблемное обучениеосновывается на теории конструктивизма и когнитивной психологии. Помнению некоторых исследователей, такой подход берет свое начало отконцепции Дж. Дьюи, который в начале ХХ века подчеркивал, чтообразовательный процесс требует активного участия учащегося, посколькузнание не передается напрямую.На этой основе был разработан концептуальный подход, создающийтакие проблемы, как те, которые могут возникнуть в реальной жизни, вкачестве отправной точки образовательного процесса.
Дьюи также считалважным развитие способностиучащихсякавтономному изучению.Проблемный метод позволяет студентам постепенно научиться решать все74более сложные проблемы и приобрести когнитивные навыки высокогоуровня.Выдающий философ и эпистемолог К. Поппер утверждал, что жизньсостоит из проблем, которые предстоит решить, следовательно, научитьсярешать проблемы – это научиться жить. Этот метод можно применить навсех образовательных уровнях, с учетом возрастного аспекта развитияпознавательных навыков студента. В рамках этого метода можно повыситьспособность к отношениям с другими людьми, развивать творческие навыки(учитывая отсутствие единого правильного ответа), а также поддерживатьвысокий уровень мотивации, так как форма преподавания становится болеезначительной и интересной по сравнению с традиционной.
Проблемноеобучение, таким образом, подходит для образовательной среды, находящейсяв быстро меняющемся обществе, где важны приобретение и запас знаний,умение знакомиться с новыми ситуациями и особенно желание учиться,восстанавливая интерес к знанию и науке. Проблемное обучение должнособлюдать некоторые основные правила:- проблемы не должны быть просто заданными, а должны бытьобсуждены классом и/или небольшими группами;- преподаватели берут на себя функцию руководителя, помощника иконсультанта для каждого студента или групп студентов, участвующих врешении проблемы;- учитель выступает в роли наставника.Проблемное обучение способствует достижению следующих целей:a) научиться организовать свои собственные знания. Концепциясодержательного обучения Д.П.
Осубела смещала акцент с методовизучения на условия, которые делают его возможным, различая75«содержательное»и«механическое»изучениевкачестве двухкрайностей одного континуума [97];б) научиться оценивать полезность полученных знаний с точкизрения практических навыков и умений;в) развивать способность решать новые проблемы и применятьполученные знания в различных контекстах (transfert);г) принимать решения в условиях неопределенности.К методам проблемного обучения относятся исследовательский метод,практический метод и метод проблемного изложения. Метод также позволяетразработать некоторые фундаментальные аспекты личности, такие как: 1)ответственность, 2) автономность, 3) уверенность в себе, 4) самооценка, 5)сотрудничество с другими, 6) солидарность, 7) способности принятиярешений.В России понятие «проблемное обучение» начали обсуждать в 1970-е гг.на основе теории Дьюи, основоположника «инструментальной педагогики»,или «изучения путем делания» (action oriented learning), по которой знанияполучаются при самостоятельном процессе задания и разрешения задач.Однако уже в 1960-е гг.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
