Диссертация (972061), страница 16
Текст из файла (страница 16)
Внастоящий момент нет официальных данных о распространении русскогоязыка в итальянских средних школах, хотя официально русский языкявляется учебным предметом в более чем двадцати высших учебныхзаведениях. В основном русский язык изучается как третий язык вобщеобразовательных учреждениях с углубленным изучением иностранныхязыков. В 2008 году группа из 25 учреждений, заинтересованных вулучшении и развитии существующих отношений с образовательнымиучреждениямиРоссийскойФедерации,подписаласоглашение«Образовательные институты Италии и России».В период с декабря 2011 года по январь 2012 года Генеральныйдиректорат итальянского Министерства образования (MIUR) провел опрос ораспространении изучения русского, арабского, китайского и японскогоязыков в итальянских образовательных учреждениях, как в учебном, так ивнеучебномконтексте.Однакорезультатыэтогоопросанесталидоступными: на сайте итальянского Министерства образования былипредставлены данные о распространении иностранных языков в итальянскойшколе до 2009 г.
Тем не менее в статистике языки, отличные от английского,французского, испанского и немецкого, собираются под общим названием93«другие языки», поэтому невозможно оценить количество студентоврусского языка в системе начального и среднего образования.Несмотряпреподаваниянанехваткурусскогоязыкаданных,врастущееИталиираспространениеподтверждаетсячисломконференций, съездов и семинаров, посвященных вопросам преподавания иизучения русского как иностранного.
Среди наиболее важных мероприятийможно отметить Международную конференцию «CIEURUS − Европейскийязык и русский язык: сертификация, институты и инструменты для новоймедиации», состоявшуюся в Форли в феврале 2008 года, «Методологическуюконференцию по преподаванию русского языка», которая состоялась вМилане в 2009 году, и семинар «Преподавание русского языка: обменопытом», организованный в 2012 году языковым центром университетаПадуи. С точки зрения дидактических материалов и методик русский языкчасто изучается по советским учебникам грамматики, переведенным наитальянский, или по учебным пособиям с контрастивным подходом:Пулькина, 1991 [172]; Чевезе, Добровольская, Маньянини, 2000 [112];Хавронина и Широченская, 2007 [113].В последние годы активно создаются мультимедийные курсы длясамообучения русскому языку как иностранному.
В Италии можноупомянуть работу С. Берарди и Л. Булгаковой. Ученые Лингвистическогоцентра (CLIRO) при Болонском университете разработали в начале 2000-хгодов ряд мультимедийных учебных пособий по русскому как иностранномудля италоговорящих «Краски» (2002, 2004, 2006, 2007) на русском языке дляуровней A1 и A2 [105, 106]. Инновационный аспект этих курсов в основномзаключается в их методологическом подходе: разделы организованы повопросам повышенной сложности, предлагаемые упражнения учитываютразные когнитивные стили, материал ориентирован на развитие всехосновных лингвистических навыков, каждый раздел богат информацией иинтернет-ссылками. Методологическое решение о представлении учебного94материалаввидеаудиовизуальныхсредствбылопродиктованонеобходимостью стимулировать различные типы памяти, в том числеэмоциональную (сенсорную) и семантическую (ассоциативную) память[105], в фоне которых осуществляется процесс лексикализации и обработкиновых лексических единиц.
«Краски» широко используется в преподаваниирусского языка как иностранного.Судьба подходов к преподаванию иноязычной речевой деятельности витальянской школе второй половины ХХ века во многом зависела отмеждународных событий того периода. Сдвигом в методике школьногообразованиясчитаютсяпослевоенныегоды,когдапреподавателииностранных языков столкнулись с новыми тенденциями в методикепреподавания. К тому же нужно учитывать и тот факт, что преподаваниеязыков страдало еще от последствий фашистского периода, при котором, пообщеизвестным причинам языковой и культурной автаркии, царил всеобщийдидактический обскурантизм.
Даже после войны итальянское Министерствообщественного образования не ввело существенных реформ, а всего лишьвосстановило довоенную ситуацию, несмотря на теоретическую активностьна международном уровне в области методики преподавания иностранныхязыков. Итак, иностранный язык продолжал играть незначительную роль врамках итальянской школы.Только во второй половине ХХ века с «Общеобразовательнойпрограммой» 1979-го года и связанными с ним «Руководящими критериямидля итоговой аттестации» от 1981 г. были введены некоторые инновации, посравнению с предыдущими программами 1960-х гг.
Среди главных пунктовможно упомянуть:- определение иностранного языка в качестве средства коммуникации,направленного на оперативную и практическую пользу, связанную синдивидуальными потребностями;95- подчеркивание роли аутентичного материала в преподаваниииностранного языка;- выявление индивидуального характера каждого языка как носителядругой культуры;- понятие лингвистического образования, направленного на развитиеязыка в качестве инструмента для взаимодействия и самовыражения, втесной связи с родным языком.Наконец, начиная с применения двухлетнего периода обучения врамках проекта Брокка (с 1988 г.) металингвистический подход кпреподаванию иностранного языка получает признание и становится частьюобразовательного лингвистического проекта, который включает в себясравнениемеждуроднымииностраннымязыком,черезтесноесотрудничество на методологическом уровне между преподавателямииностранного языка и преподавателями итальянского языка.
Проект Брокка,названный в честь итальянского заместителя по вопросам образованияБеньямино Брокка, координирующего проект по поручению министерскойкомиссии, представляет собой исследование по пересмотру итальянскойсистемыгосударственногообразования,осуществленноена1980−1990-хрубежегодов.Основанная в 1988 году «Комиссия Брокка» получила от министра ДжованниГаллони поручение пересмотреть программы первых двух лет гимназии, всвязи с продлением обязательного образования до возраста шестнадцати лет.В следующем году был достигнут первый конкретный результат Комитета, аименно введение общего двухлетнего периода для всех гимназии. В 1992году Комитет завершил свою работу в рамках министерства подруководством Риккардо Мисаси [170].
В программе Брокка отмечается«сильноеубеждениеовысшейобразовательнойстепениизученияиностранного языка» [162], особенно если оно проводится в свете96лингвистического и межкультурного сравнения. На основе «Проекта Брокка»на настоящем этапе развития лингводидактики в Италии наблюдается новоенаправление – разработка методов преподавания иностранного языка (в томчисле итальянского языка как иностранного) в профильной школе.Говоря о развитии лингводидактических концепций в Италии, нельзяне упомянуть европейскую систему оценки и ее влияние в преподаваниииностранного языка [69]. Уже в 1960-х годах Совет Европы предпринял рядмер,направленныхнаразработкупрограммыинтенсификациипопреподаванию иностранных языков, что стало отправной точкой дляпроведенияисследований,имеющихцельнайтиновыеконцепции,фокусированные на развитии способности общаться на иностранном языке.
Врезультате «сформировалась идея разработки пороговых уровней как целейовладения иностранным языком. Это позволило достичь новых методик исистем оценки и самооценки» [69].В 1980−1990-е годы осуществлялся ряд научно-исследовательскихпроектов, проведенных Советом Европы, с целью формирования системыкоммуникативного обучения. Завершением этой деятельности стал документ«Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение,преподавание, оценка» (Страсбург, 1996 г.), в котором были представленышестьуровнейвладениякоммуникативномутеоретическихязыком.подходу,концепцийиОсобоевниманиеуделялосьсистематизированномунапрактическогопреподаванияопытаосновеиностранного языка.
К тому же важно отметить, что исследования уровнейвладения языком стали поводом серии реформ в системе иноязычногообразования, которые отражались в унификации требований к учебнымпрограммам [69; 89, с. 312].В целом реализация общей программы по владению языками быланаправлена на умение учащихся свободно общаться. Определение пороговых97уровней для ряда западноевропейских языков позволило разработатьоригинальные проекты, связанные с различными аспектами организациипреподавания иностранных языков.
Они, в частности, ориентированы насоздание новых, дифференцированных учебных программ, на дальнейшуюразработку коммуникативного подхода применительно к различным формампреподавания, на теоретическое обоснование и практическую реализациюличностно-ориентированногоииндивидуализированногоовладенияиностранными языками [69].«В Италии европейский проект по обучению иностранным языкампредполагал развитие глоттодидактических концепций.
Среди современныхпредставителей итальянской лингводидактики, которые различаются понаправленности (одни занимаются педагогикой, другие – философией языка),можно выделить несколько школ. При Сиенском университете, которыйимеет самый большой опыт в области преподавания иностранных языков,можно упомянуть Анну Чилиберти. Исследователи Венецианской КаФоскари, главным представителем которой является Паоло Бальбони,считают своими учителями Ренцо Титоне, Джованни Фредди, ДжанфранкоПорчелли.
Другие же, например Массимо Ведовелли, более близки ктеоретическим позициям Туллио де Мауро, работают при университетахСиена, Кальяри и Тушьи. Последние предпочитают лингводидактикеназвание «образовательной лингвистики». Другие исследовательские центрынаходятся при университетах Вероны, Турина, Бергамо и Падуи» [69].Одним из направлений, которые в большей степени повлияли наитальянскую лингводидактику, является поиск оперативных моделей дляпреподавания иностранного языка. Под оперативными моделями понимаетсясовокупность учебных программ, учебных планов и дидактических единиц.Термин «дидактическая единица», в отличие от традиционной модели урока,относится к набору операций, которые могут быть выполнены вопределенном количестве часов и имеют в центре ряд лингвистических98(коммуникативные акты, морфосинтаксические структуры, словарный запаси текстуальное содержание) и культурных содержаний, на фоне ситуативногоконтекста.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
