Диссертация (972061), страница 19
Текст из файла (страница 19)
Заслугой коммуникативного метода является представлениеоб иноязычном образовании как процессе передачи иноязычной культуры. Всовременной методике этот тезис получил дальнейшее развитие в рамкахлингвокультуроведческогонаправлениявобучениииобосновании112содержаниямежкультурнойТретьясфера,компетенциивыделеннаяучащихсяСтерном,[33,являетсяс.5-7].имплицитно-эксплицитной [180, с.
325]. Часто обсуждаемый вопрос в контекстепреподавания языка состоит в том, следует ли научить учащегося«сознательно» иметь дело с иноязычной языковой системой или, наоборот,научить его действовать интуитивно. Первую стратегию Стерн определяеткак эксплицитную сферу, вторую – как имплицитную (таблица 3).Таблица 3Имплицитная и эксплицитная стратегии обученияИмплицитные стратегии нацелены на интуитивный и комплексный подход кязыку, а не на сознательную рефлексию и решение проблем (problem-solving).Эксплицитные же стратегии основаны на положении о том, что изучениеиностранного языка представляет собой познавательный процесс, которыйприводиткэксплицитномузнаниюязыка.Приэтомучащийсясосредоточивается на характеристиках иностранного языка и стремится ихусвоить сознательно и рационально.
Это подход требует планирования ичеткой организации учебной деятельности на основе анализа всех аспектовструктуры изучаемого языка. Основная критика чрезмерной эксплицитностив обучении заключается в том, что она негативно сказывается наспонтанности иноязычной речи.113Чтокасаетсяимплицитногоаспектаобучения,несмотрянанеоспоримый факт, что усвоение родного языка происходит незаметно иинтуитивно в процессе социального взаимодействия, в случае иностранногоязыкаобучаемомудоступнонебольшоеколичествоспонтанноговзаимодействия, чтобы иметь возможность полагаться исключительно наимплицитные стратегии.3.2 Педагогические концепции в преподавании и изучении русскогоязыка как иностранного в России и других странахВ 1970-х гг. в методике иностранных языков доминировала когнитивнобихевиористская модель, которая подчеркивала важность упорядоченной ирациональной структуры процесса обучения.Конкретной теоретической заслугой когнитивизма, его следствиемявляетсятакназываемыйконструктивизм,согласнокоторомуобразовательный процесс рассматривается как активное участие со стороныучащегося на построении знания, а не как простой передачи отдельныхпонятий.
«Конструктивизм рассматривает действительность как результатопыта обучающихся; ум – строитель смыслов, то есть инструментов,используемых для понимания действительности» [193, с. 141]. В основеконструктивизма лежит идея о том, что процесс обучения происходит врамках личного опыта, а не зависит от внешней реальности. Знания строятсяличностью учащегося, и смысл обретает форму только в его психическойсфере.
Обучающиеся могут приобрести знания только в случае, если ониявляются активными участниками процесса их построения, и только притаком условии такой процесс становится значительным, организованным ипостоянным. Конструктивизм понимает человеческие знания как результатактивного действия со стороны субъекта.114С 1980-х гг. наблюдается постепенное распространение новой теории,которая характеризуется тремя основными понятиями: «знание являетсяпродуктом активной деятельности субъекта, имеет ситуативный характер (тоесть оно связано с конкретным контекстом) и происходит за счет конкретныхформ сотрудничества и социальных переговоров» [109, с.
79]. Как отметилитальянский исследователь Козентино: «конструктивизм <...> обращаетвнимание на умственную деятельность ученика, и с более конкретнойстороны социального культурализма − на культурные практики, которыепроисходят в окружающей среде. В соответствии с этим дидактикаконструктивизма ставит перед собой цель развитие способности исследоватьпостроения когнитивных процессов, через которые мы понимаем мир ипридаем ему значение. Нет никаких заранее готовых и установленныхотношений субъекта и объекта, а скорее процесс, посредством которогосубъект развивается через усвоение и осознание смыслов культурногоконтекста, в котором он находится.
В то же время эта внешняя-внутренняядиалектика, в силу множественности и разнообразия ситуаций, имеетнепредсказуемые результаты и раскрывает сферу творчества» [119].Социально-культурныйвариантконструктивизма,какуточняетБ.М. Вариско, во многом обязан ряду исследователей, которые определилиего специфику [192, с. 84-89]. Итак, Дьюи (и концепция активизма)подчеркнул важность участия говорящего в учебной деятельности.
А.А.Леонтьев считал необходимым, чтобы учащийся осознал цели и операциидляосуществлениярассматривалзонуопределенныхближайшегоречевыхразвитиядействий.какВыготскийотношение,онаустанавливается между более компетентными и менее компетентнымисубъектами в целях достижения более высокого уровня знания. Е. Венгервыдвинулпонятие«деятельноесообщество»,вкоторомрешаютсяконфликты, сохраняется общая память, обеспечиваются условия дляприсоединения к сообществу, создаются конкретные перспективы развития115[196].
При этом он подчеркивал, что в «деятельном сообществе» языковоезначение всегда согласовывается. М. Коль определил познавательныйпроцесс как «межличностный, социально организованный процесс, которыйдостигается путем взаимодействия между отдельными субъектами вконкретном контексте» [115, с. 347]. П. Екерт [128] обобщал характеристикиизучения,понимаемогодеятельность:какконтекстуализированная«образовательныйпроцессявляетсякультурнаяпринципиальносоциальной практикой; знание интегрировано и распространено в жизнидеятельныхсообществ;изучениеявляетсяактомпринадлежностисообществу» [192, с. 117].В разнообразном контексте конструктивизма разрабатывались разныепедагогические теории – теория сообщества учащихся (community oflearners), теория когнитивного изучения и теория сознательного изучения спомощью компьютерных технологий.Основнымиположениями,составляющимитеоретическуюбазуконструктивизма, являются: в центре образовательного процесса – личностьстудента, с его познавательными, метапознавательными, эмоциональными исоциальными потребностями; уважение гетерогенности и индивидуальностиучащихся; развитие уровня самостоятельности и самоуправления в процессеизучения; создание образовательной среды, поощряющей метакогнитивныенавыки; обмен опытом учащихся; деятельное сообщество (community ofpractice) [197].
Применение такой теории предполагает изменение в методахпреподавания: учитель опирается не на учебную программу, а на учебныйпроект, результаты которого понимаются как приобретение знаний инавыков,полученныхспомощьюсоответствующейдеятельности;образовательный процесс планируется с учетом реальной способностистудентов, сложности операций и возможных препятствий; задачи задаются сучетом фактического потенциала учащихся; проверка знаний проводится всоответствии с уровнем прогресса.116Говоря о вариантах конструктивизма, можно упомянуть социальный,ситуативныйиконструктивизмсоциокультурныйопираетсянадваконструктивизм.понятия,впервыеСоциальныйпредложенныеВыготским.
Первое – это культурное и социальное посредничество:отношение субъекта к объекту всегда опосредовано культурой и еесимволическими системами. Пьяже же, наоборот, думал, что это отношениепрямо, спонтанно, естественно. Второе понятие – зона ближайшего развития,то есть разница между текущим и потенциальным уровнями развития [114, с.83]. Ситуативный же конструктивизм М. Коль и П. Экерта предполагает, что,во-первых, преподавание является социальной практикой; во-вторых,процесс приобретения знания осуществляется в рамках деятельногосообщества;в-третьих,процесспреподаванияиизучения–актпринадлежности к сообществу, поэтому суть образовательного процессазаключается в участии в «практике сообщества».
А. Браун и Дж. Кампионе,опираясь на социальный конструктивизм, принимали некоторые основныеположения конструктивистского подхода к учебным ситуациям для развитияпсихолого-педагогическогосоциально-культурноговариантаконструктивизма.Невдаваяськонструктивизма,подробноввчислетомразличныетеоретические«радикальныйконцепциипедагогическийконструктивизм» Е. фон Глазерсфельда и интерационизм Ж. Пьяже и Д.Аусубеля, можно разделить утверждение о том, что «образовательныйпроцесс не является причиной усвоения, он только создает среду, в которойпроисходит изучение, как это происходит в других контекстах» [196, с. 279],например, в семье.
Таким образом, «учитель не определяет образовательныйпроцесс. Преподавание представляет собой непрерывный процесс, которыйможетиспользоватьучебнуюдеятельностьвкачествеодногоизмногочисленных ресурсов» [192, с. 83]. Другими словами, учитель может117эффективно и сознательно выполнять свою функцию только при условиипризнания иллюзорности прямой и причинно-следственной связи междупреподаванием, изучением и усвоением. Это означает, что преподавательдолжен играть роль «строителя такой образовательной среды», специальноразработанной, чтобы учащийся был ориентированным, а не управляемым.Дж.
Соломон обобщает ряд компонентов, создающих образовательноепространство: конкретная среда; участники, которые в ней действуют;совокупность разделенных сообществом правил; задачи и деятельности;время выполнения задач; набор инструментов или артефактов, являющихсяпредметом наблюдения, интерпретации, обсуждения; отношения междуразличными субъектами; осознание роли студента [179]. Таким образом,образовательное пространство – сложная профессиональная деятельность,далекая от тех спонтанных форм образовательной деятельности, которые ещев недавнем прошлом наблюдались в школе [192]. Конструктивизм понимаетзнаниекак«сложное,множественное,субъективное»культурно-историческое явление [191].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
