Диссертация (972043), страница 4
Текст из файла (страница 4)
H. Winne [160, 161] придерживается другого взгляда на данную проблему.Он ориентируется на Теорию обработки информации (Information Processing Theory,IPT). Модель, которую разработал P. H. Winne, включает в себя четыре фазысаморегуляции учебной деятельности: 1) понимание задачи, 2) постановку цели ипланирование достижения цели (целей), 3) реализацию определенных стратегий вучебном процессе, и 4) метакогнитивную адаптацию к учебной деятельности. Втечение первой фазы учащийся строит собственное восприятие задачи, исходя из20данныхучебногоконтекста(условиязадачи)иинформацииизсвоегопредшествующего опыта и уже имеющихся знаний (познавательные условия).Далее, во второй фазе, учащийся ставит цели и осуществляет планирование, втретьей фазе определяет тактику и стратегии своей деятельности.
Четвертая фазавключает в себя контроль и возможные познавательные оценки о несоответствияхмежду целью (целями) и имеющимися у обучающегося знаниями в данной области.Этамодельпредполагает,чтосаморегуляцияноситрекурсивный(предусматривающий возвращение к прошлому) характер из-за «петли» обратнойсвязи, во время которой несоответствия, выявленные при осуществлении контроля,вынуждают учащихся проводить коррекцию или адаптацию своих планов истратегий деятельности.Следует отметить, что в этих трех теоретических моделях отражена важнаяроль контекста деятельности учащихся при осуществлении ими саморегуляции.Социально-когнитивный подход к саморегуляции, которого придерживается B.
J.Zimmerman [163], например, предполагает, что у факторов окружающей среды естьдвунаправленное взаимодействие с личными и поведенческими особенностямиобучающихся. Взаимодействие с контекстом приводит к циклическому развитию иадаптации саморегуляции учебной деятельности обучающихся. Так, учителя могутстимулировать рефлексию учащихся с помощью вопросов: «вы достигли всехжелаемых целей деятельности?», «какие стратегии были эффективными для этойконкретной задачи?» и др. Такие подсказки со стороны педагога могутспособствовать большей вовлеченности учащихся на ступени предварительногообдумывания последующей учебной задачи.
Хотя Теория обработки информации[143] предлагает иные объяснения саморегуляции, данный подход также выделяетважную роль контекста и циклический характер регулятивной деятельности.Информация, обработанная учащимися в одной фазе, может стать входом кпоследующей обработке информации в следующих фазах процесса саморегуляции.Эти теоретические предположения относительно важности контекста и выявленных21эмпирическихотношениймеждусаморегуляциейирезультатамиучебнойдеятельности привели к рекомендациям расширить содержание обучения запределы фактического знания предмета. Было определено, что формирование уобучающихся способности к саморегуляции деятельности должно быть одной изцентральных, явных целей в образовании, и от учителей требуются определенныеусилия для поддержки развития саморегуляции их учеников.Результаты исследований привели к выводу о том, что учителям необходимососредоточиться на совершенствовании собственных навыков саморегуляциидеятельности, что позволит более глубоко осмыслить организацию учебногопроцесса и активизирует способность к быстрой перестройке и адаптации, которыеважны в современных условиях постоянно меняющихся программных и иныхтребований к обучению [139].Обратимся к рекомендованным исследователями путям развития у учащихсяспособности к саморегуляции учебной деятельности.
Согласно работе S. G. Paris, A.H. Paris [149], можно выделить три способа развития саморегуляции обучающихся вучебном процессе.1) Косвенно, через обретение опыта: участие в повторяющихся событиях впроцессе обучения становится для обучающегося источником информации о том,использование каких именно моделей поведения ожидает от него учитель и какие изних оптимальны для самого учащегося. Например, двойная проверка собственнойработы поначалу отнимает много времени, но постепенно может войти в привычку,т. к.
при многократном применении проявляются преимущества такого приема.2) Непосредственное обучение саморегуляции деятельности: учащиеся могутполучить необходимую информацию о важности постановки цели или наиболееэффективных стратегиях из инструктирования, проводимого учителем.3) Выполнение специальных заданий, предусматривающих деятельность,направленную на развитие у учащихся саморегуляции в комплексе с другимиумениями. Например, в этом отношении эффективны учебные проекты, требующие22разделения функций в группе учащихся. При этом каждый принимает на себяответственность за определенную часть общей работы.
Такая деятельностьспособствует получению регуляторного опыта, рефлексии и оценке собственнойработы с учетом обратной связи от других учащихся.Три вышеописанных способа развития у учащихся саморегуляции учебнойдеятельности часто используют в различных комбинациях друг с другом. Далее вработебудетуделеноособоевниманиетретьемуспособукакнаиболеесоответствующему задаче исследования процесса формирования у школьниковопыта саморегуляции учебной деятельности при освоении курса химии.1.2.2.Концепциисаморегуляцииучебнойдеятельностивработахотечественных исследователейОбратимся к работам отечественных исследователей, изучавших сущность иструктурусаморегуляцииобучающимисяучебнойдеятельности.Помимообщепедагогических работ В. И.
Моросановой, О. А. Конопкина и др., вотечественной науке существуют и исследования, посвященные отдельнымаспектампроблемыформированиясаморегуляции.Изучалисьвозрастныеособенности саморегуляции учебной деятельности у учащихся начальной [71] исредней [58, 63, 76] школы и студентов [77], а также индивидуальные стилисаморегуляции обучающихся [36, 45].
Проводились исследования возможностейформированиясаморегуляцииучебнойдеятельностивпроцессеосвоениянекоторых предметных курсов в средней школе, например математики [91] ифизики [107], регуляторных процессов в разных видах профессиональной, учебнопрофессиональной деятельности и профориентации [39, 84]. Вышеперечисленныеисследования саморегуляции выявили многообразие ее особенностей, и, какследствие,былисформулированынесколькоСаморегуляцию можно рассматривать как:определенийэтогопонятия.23– «системно организованный психический процесс по инициированию, построению,поддержанию и управлению всеми видами и формами внутренней и внешнейактивности субъекта, непосредственно направленными на достижение принимаемыхим целей» (А. К. Осницкий) [44];– «системно-организованную внутреннюю психическую активность человека,реализующую достижение принимаемых им целей, которую можно одновременносчитать критерием и результатом психического развития индивида как субъекталюбой деятельности, самосознания, общения и в целом поведения» (В.
И.Моросанова) [73];– наиболее общую функцию целостной психики человека, которая находит своевыражение в функциональных регуляторных компонентах (О. А. Конопкин) [44];– процесс осуществления активности человека, целью которого является управлениесобственной деятельностью и поведением, овладение собой (А.
В. Быков и Т. И.Шульга) [13];– способность человека, выражающуюся в его субъектной активности иотражающую сформированность определенных личностных свойств (К. А.Абульханова-Славская) [1].Обратимся к моделям саморегуляции деятельности, представленным в работахотечественных ученых.1.
Модель осознанной саморегуляции произвольной деятельностиО. А. Конопкин подробно описал структуру саморегуляции деятельностичеловека [44, 45]. Системно-функциональный подход, применяемый О. А.Конопкиным для представления структуры процессов регуляции, позволил ученомусформулировать принципы саморегуляции деятельности (системность, активность,осознанность) и разработал структуру и выделил функциональные компонентысистемы саморегуляции, общие для разнообразных форм и видов деятельностичеловека (умственной, физической, учебно-профессиональной и т.д.). В структуре24осознанной саморегуляции О.
А. Конопкин выделяет следующие функциональныекомпоненты:1) цель деятельности, которая должна быть принята субъектом;2) осознаваемая субъектом модель значимых условий;3) программа действий, необходимых для выполнения деятельности;4) система критериев достижения цели, выделенных конкретным субъектом;5) контроль результатов и их оценка;6) заключение о целесообразности изменения системы саморегулированиядеятельности.Для осуществления процесса саморегуляции имеют значение не только всевышеперечисленные компоненты, но и реализация эффективных связей междуними. Первый компонент в этой структуре – цель – является системообразующим;всесоставляющиепроцессасаморегуляциинаправленынадостижениеосознаваемой субъектом цели. К значимым условиям относятся все внешние ивнутренние условия, наличие которых расцениваются субъектом как необходимыедля успешности осуществляемой деятельности.Модель содержит информацию, основываясь на которой человек реализуетпрограммирование собственно исполнительских действий.
Подобная программа –это информационное образование, определяющее характер, последовательность,способы и иные параметры действий, ориентированных на достижение цели в техусловиях, которые субъект выделил в качестве значимых. Следующий компонент,характерен именно для психической регуляции, представлен системой критериевдостижения цели, или критериев успешности, в том виде, как их определяет самсубъект. Этот компонент выполняет функцию конкретизации исходной формы исодержания цели. Общая формулировка цели в большинстве случаев недостаточнадля точного, узконаправленного регулирования деятельности. Такая исходнаяинформационнаянеопределенностьпреодолеваетсяпутемформулированиякритериев оценки успеха, которые связаны с субъективным восприятием цели.25Следующийкомпонентсаморегуляциидеятельностипозволяетоценитьпромежуточные и конечные результаты на предмет их соответствия принятымсубъектом критериям успешности. Последний компонент предложенной О.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
