Диссертация (972043), страница 3
Текст из файла (страница 3)
В настоящее время упсихологов и педагогов существует несколько различающихся точек зрения насодержание и иерархию этих понятий, без преобладания одной из них – этопоказатель того, что соответствующая теория пока находится в процессестановления. В Главе 1 будут рассмотрены существующие модели саморегуляцииучебной деятельности учащихся, а также ее типы и стили. Далее будет обобщен ипроанализирован российский и зарубежный опыт развития и диагностики уровнясформированностирегулятивныхуменийвпроцессеобученияпредметаместественно-научного цикла, в частности химии, в общеобразовательной школе.1.1.Развитие представлений о саморегуляции учебной деятельности какпедагогической категорииПонятия«саморегуляцияучебнойдеятельности»,«саморегулируемоеобучение» возникли в западной педагогике в 80-х гг.
XX века. Основнымавторитетом в области исследований саморегуляции учебной деятельности15школьников в зарубежном образовании можно считать Б. Дж. Циммермана (B. J.Zimmerman) [162-165] из Университета Нью-Йорка (США). Начиная с 1989 г., этотисследовательопубликовалсериюпсихолого-педагогическихматериалов,посвященных саморегуляции учащихся в процессе обучения, подходам к ее оценкеи формированию, ее связи с успешностью в обучении.Сущность, структуру и отдельные компоненты саморегуляции, а также ее рольв учебной деятельности исследовали P. H. Winne [160, 161], P. N. Pintrich [166],S.Veenman [159], S.
G. Paris [148] и др.Работы B. J. Zimmerman и других специалистов в области психологии ипедагогики дали толчок разноплановым исследованиям по проблеме саморегуляциии развития регулятивных умений учащихся как в развитых (США, Германия,Румыния, Турция и др.), так и в развивающихся (Нигерия, Эфиопия и т.д.) странах.Анализ литературы позволяет определить основную тенденцию этих исследований:постепенный переход от изучения саморегуляции учащихся как психологопедагогической категории к ее изучению в рамках методики преподаванияотдельных предметов. И уже в связи с обучением предмету, в частности, химии,авторырассматриваютсаморегуляциисвзаимосвязьразличнымивладенияпараметрами.учащимисястратегиямиОднакоисследованияобщепедагогического плана продолжаются, т.к.
механизмы саморегуляции испособы ее формирования, как отмечается учеными [143], до сих пор требуютпояснений и уточнений.Для характеристики индивидуальных особенностей саморегуляции человека взарубежной литературе используют понятия «профиль» или «стиль» саморегуляции(self-regulation profile, self-regulation style), имеющие примерно одинаковоезначение; для описания отдельных аспектов саморегуляции и их проявлений вдеятельности – понятие «стратегии саморегуляции» (self-regulation strategies).Проблема саморегуляции деятельности, в том числе в процессе обучения,вызывает интерес и у отечественных исследователей. Российские педагоги16рассматривают понятие «саморегуляция учебной деятельности», опираясь наконцепцию психической саморегуляции произвольной активности человека.Большое значение здесь имеют работы О.
А. Конопкина [44], Н. Ф. Кругловой [58],В. И. Моросановой [73], А. К. Осницкого [85] и др.Всоответствиисположениямиконцепциипонятие«осознаннаясаморегуляция» трактуется как «системно организованный психический процесс поинициированию, поддержанию и управлению всеми формами и видами внутреннейи внешней активности человека, которые направлены непосредственно надостижениепринимаемыхиндивидуальныхчеловекомособенностейцелей»саморегуляции[45].Дляиспользуютхарактеристикипонятия«типысаморегуляции» и «стили саморегуляции», наиболее подробно разработанные вработах В. И. Моросановой. Способность к саморегуляции деятельности признаетсяважной чертой современного молодого человека, соответственно, актуальностьисследования способов ее формирования не вызывает сомнения.
В отечественнойлитературе для оценки способности учащихся к саморегуляции были принятыразличные понятия, в частности, «общеучебные (организационные) умения инавыки» [16, 31, 67, 92, 102], «рефлексивные умения» [68]. В настоящее время чащевсего используют понятие, обозначенное в действующем ФГОС, – «регулятивныеуниверсальные учебные действия» [61, 66, 72, 95, 108].Далее будут более подробно рассмотрены взгляды отечественных изарубежных исследователей на проблему саморегуляции учебной деятельности иформирования регулятивных умений у обучающихся, в том числе при освоении имикурса химии в основной школе.1.2.Сущность и структура саморегуляции учебной деятельностиДля изучения возможности формирования регулятивных умений в учебно-познавательной деятельности обучающихся, рассмотрим более подробно механизмсаморегуляции.171.2.1.КонцепциисаморегуляцииучебнойдеятельностивзарубежнойлитературеХотя среди зарубежных педагогов и психологов существует множестворазных мнений по проблеме саморегуляции, можно выделить четыре общихпредположениясобственноеотносительнообучение.того,Во-первых,какобучающиесяисследователимогутсчитают,регулироватьчтоучащиесяпотенциально способны контролировать и регулировать свое поведение имотивацию в процессе учебной деятельности, но это определяется множествомфакторов, включая индивидуальные различия и ограничения развития.
Второепредположение заключается в том, что обучающиеся активно выстраивают своисобственные, специфические цели и значение деятельности исходя из контекстаизучаемого материала и своего предшествующего когнитивного опыта. Такимобразом, учащиеся принимают участие в конструктивном процессе обучения. Втретьих, предполагается, что все поведение обучающегося определяется целямидеятельности, и процесс саморегуляции предусматривает такие измененияповедения, которые обеспечат достижение этих целей. Наконец, в-четвертых, помнениюисследователей,связующимзвеномфакторамиэтойсаморегуляциямеждуегодеятельностиучебнойиповеденияобучающегосядеятельностью,индивидуальнымислужитконтекстуальнымиособенностямисамогоучащегося. Именно эти предположения обеспечивают основу большинства теорийсаморегуляции учебной деятельности [143].Рассмотримнаиболеечастоиспользуемыевзарубежнойпсихолого-педагогической практике концепции саморегуляции учебной деятельности.Концепция, которую предложил B.
J. Zimmerman [163], является одной изнаиболее часто применяемых в данной области исследований. Согласно моделиэтого исследователя процесс саморегуляция состоит из трех фаз: предварительноеобдумывание, контроль исполнения деятельности и рефлексия (см. рис. 1).18Рисунок 1. Структура саморегуляции деятельности по Б. Дж. Циммерману.В течение первой фазы обучающийся «готовит почву» для предстоящегорешения учебной задачи. Учащиеся, обладающие регулятивными умениями, имеютболее-менее реалистические ожидания касательно предстоящей деятельности;выдвигают цели, соотносящиеся с желательными результатами, и планируют своюработу таким образом, чтобы достигнуть максимального успеха в решенииконкретной учебной задачи.
Вторая фаза саморегуляции, контроль исполнениядеятельности, включает процессы, необходимые для ее успешной реализации, вчастности самоконтроль и коррекцию в случае необходимости. Третья фазасаморегуляции, осуществляемая после завершения деятельности, связана ссоотнесениемполученногодеятельности и рефлексией.результатасисходнымицелями,самооценкой19P. R.
Pintrich [166] предлагает немного отличающуюся модель саморегуляцииучебной деятельности, включающую в себя 4 фазы: планирование, мониторинг,контроль, рефлексию. Первая фаза связана с установлением целей, активизациейзнания о контексте, собственно условии задания и себе (своих возможностях).
Втечение второй фазы учащийся должен продемонстрировать свою осведомленностьо метакогнитивных стратегиях и осуществить мониторинг своей познавательнойдеятельности.Третьяфазавключаетвыборобучающимсяконкретныхпознавательных стратегий и его регуляцию в отношении контекста задания,собственно учебной задачи и собственного поведения. Наконец, в течение четвертойфазы, учащийся приходит к определенным оценкам и рефлексии о контексте иусловии задачи, познавательной деятельности и себе самом как субъекте этойдеятельности. В рамках этих отдельных фаз P. R. Pintrich также предлагает четыреразличных области, в которых может произойти саморегуляция.
Основываясь наразных психологических особенностях функционирования, первые три области длярегулирования, выделенные исследователем, - это познание, мотивация и поведение.Последняя область отражает контекстные особенности, такие как особенностиусловиязадачи,которыемогутпрепятствоватьилиоблегчатьпопыткиосуществления учащимися саморегуляции в процессе учебной деятельности. Как ибольшинство других моделей саморегуляции, модель, которую предложил P. R.Pintrich, предполагает, что эти фазы и области не имеют определенной иерархии,для них возможна одновременность и динамичность.P.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
