Диссертация (972040), страница 19
Текст из файла (страница 19)
Могут вербально выразить свои впечатления о музыке, обладаютнекоторым запасом определений.Движение под музыку. Детям этой группы частично доступен этот видактивности в силу не таких сильных ограничений, как у первой и второй групп.Они испытывают потребность выразить свое отношение к музыке в движенияхчастей тела.
Двигаются активно, движения отвечают характеру и настроениюмузыки.Звуковысотный слух. Результаты детей сильно разнятся. Некоторыеразличают на слух разные регистры, другие не понимают разницу вначале, однакодовольно быстро начинают ее понимать, но все участники не слышат разницумежду близкими по высоте звуками (например, до и ми первой октавы).Отсутствует представление о высоте звука как спектре возможных звучаний.Тембровый слух. Не все участники этой группы различают природу тембрапо причине бедного слухового опыта.
Слово тембр знакомо, но ученики не могутдать ему словесное определение. При слуховом анализе путают звучание духовыхи струнных инструментов, но узнают тембр тех инструментов, которые когда-тослышали (пианино, гитара). После первичного знакомства хорошо различаютзвонкие и глухие инструменты ударной группы.Пение. У учащихся этой группы речь разборчивая, могут присутствоватьнебольшие дефекты или замедленность произношения, что влечет за собойпроблемы с выработкой певческих навыков.
Отсутствует навык управления силойи длиной вдоха и выдоха. Ученикам так же сложно тянуть звук, как и учащимсяпервой и второй групп, хотя проблемы в речи у них выражены не так сильно.Координация голоса в примарной зоне у части детей присутствует. Диапазонограничиваетсяпределамитерции.Участиобучающихсяимеются106психологические трудности, мешающие звуковой деятельности.
Например,нежелание совместного или сольного исполнения при слушателях.Чувство ритма. Не различают простые длительности в начале диагностики,не могут воспроизвести простейшие ритмические рисунки, такие, как четверть две восьмые. Используя ритмо-слоги (та-ти-ти), дети начинают повторятьпростейшие ритмические рисунки, но по мере усложнения начинают теряться.Привычные ритмические формулы хорошо узнают на слух.Игра на шумовых инструментах. Движения у детей этой группы болеедифференцированные, чем у ЭГ 1 и ЭГ 2. При подборе диапазона движений имногократном повторении ритма дети с атоническими состояниями в состоянииповторить простые ритмические формулы на момент начала обучения.Слуховой анализ.
Различают крайние динамические оттенки. Могутразличать скорость музыки (быстро, медленно или в темпе шага). Анализ посредствам музыкальной выразительности могут осуществлять отвечая односложнона прямые вопросы с ответом. Не могут определить на слух границы музыкальныхчастей. Могут дать простые определения звучанию: «музыка веселая, грустная,тревожная».Музыкальный кругозор. Представления об истории музыки отсутствуютили носят выборочный характер.
Знание имен композиторов, музыкальныхтерминов ограничиваются 5–10 словами.Данные первичной диагностики музыкальных способностей и навыковучащихся экспериментальных групп занесены в таблицы 17 и 18, которые можнонайти в Приложении 1.Как мы можем убедиться, проанализировав информацию, представленную втаблице, начальный уровень развития музыкальных способностей всех участниковнаходится на уровне 1–2. Ни один из участников эксперимента не обладаетуровнем 3 или 4. Более того, для некоторых участников характерен показатель 0,что означает неспособность ребенка по причинам физических ограниченийосуществлять развитие по тому или иному параметру или объясняется отсутствиемопыта подобной деятельности.107Данные детей из контрольной группы занесены в таблицу 20 (см.Приложение). Как можно увидеть из данных этой таблицы средние показатели попараметрам не достигают уровня 2, за исключением параметра по игре на шумовыхинструментах.В таблице 5 приведены результаты сравнения первичных диагностик уровнямузыкальных способностей учащихся.Таблица 5Сравнительная таблица результатов первичных диагностик уровнямузыкальных способностей учащихся из экспериментальных и контрольнойгрупп (средние показатели по группам)Группа/СреднеезначениеЭмоционДвижальноеениеЗвуковысвосприятподотныйиемузыслухмузыкикуПениеТембровыйслухЧувсИграСлухтвонаовойритмшумоаналиавыхзИгМузракругнаозорMIDIМузыкальноеконструирование иаранжировкаЭГ 11,40,91,10,91,31,01,51,11,00,30,0ЭГ 22,31,82,02,02,31,92,42,31,60,20,2ЭГ 31,91,81,91,71,91,92,21,91,20,70,6КГ1,61,31,11,11,31,11,41,2100Уровень познавательной активности учеников на момент началаэкспериментаУчащиеся принимающие участие в эксперименте были оценены согласночетырем типам познавательной активности, сформулированным автором вматериалах первой главы в параграфе 1.2.
Результаты оценивания детей из108экспериментальных и контрольной групп занесены в таблицу 18 и 19 (см.Приложение 1)В таблице 6 приведены результаты сравнения средних показателей уровняпознавательной активности учащихся из экспериментальных (ЭГ 1, 2, 3) иконтрольной групп (КГ).Таблица 6Сравнительная таблица средних показателей уровня познавательнойактивности учащихся из экспериментальных (ЭГ 1, 2, 3) и контрольнойгрупп (КГ)ГруппаУровеньпознавательнойактивности (средний показательпо группам)ЭГ 1, ЭГ 2, ЭГ 32,3КГ1,9Как мы можем увидеть в таблице, уровень средних показателей вэкспериментальных и контрольной группах показывают небольшой отрыв намомент начала эксперимента, из чего мы можем составить суждение о том, чтопознавательная активность детей в контрольной группе изначально была ниже чему детей в экспериментальных группах.2.4 Формирующий этап опытно-экспериментальной работыОпытно-экспериментальная работа по развитию познавательной активностидетей велась в очном, очно-дистанционном и дистанционном режиме сиспользованием средств цифровых технологий и образовательных медиа-ресурсов.Нужно отметить, что часть концертных выступлений, а также участие в конкурсахи фестивалях, было не только очным, но и дистанционным.Педагогический процесс выстраивался в соответствии с целями общегообразования для детей с ограничениями здоровья.
При проведении уроков109учитывались: наличие у детей дефицитарных функций, все особенности ихповедения, уровень физического и психического развития. Каждый ученикполучил рекомендации от школьного психолого-педагогического консилиума поего обучению.Как было сказано в главе о психолого-педагогических особенностяхобучения детей с церебральным параличом, каждый урок обладал четкойструктурой, которая становилась для детей привычной.
На занятиях уделялосьвремя всем необходимым видам деятельности с использованием авторскихцифровых образовательных ресурсов, созданных в ГКОУ Школе «Технологииобучения».Основные принципы организации опытно-экспериментальной работывключили в себя следующее:•непрерывное взаимодействие с помощью звуков и музыки как способподдержания постоянного включения ребенка в музыкальную деятельность ипознавательную активность;•организацию урока в четкой структуре как череды разных поинтенсивности этапов с постоянной последовательностью и поддержкой вцифровой среде [8];•логоритмический подход (подобный методике Е.
Железновой [144]) квокально-хоровойработе(соединениедвижения,игрынамузыкальныхинструментах и пения) с использованием медиа-пособий;•подбор музыкального инструмента и исполняемой партии всоответствии с возможностями ребенка [8], фиксация и анализ результатов спомощью аудиозаписи;•визуальнуюизнаковуюподдержкузвучаниямузыкисиспользованием медиа-ресурсов;•опору на чувственный слуховой и практический музыкальныйопыт, а также двигательное стереотипирование [8], предшествующиетеоретическому изложению материала (упражнения по развитию слуха и чувстваритма, использование соответствующих тренажеров);110•ориентацию на практическое применение полученных знаний всвоей творческой деятельности (музицирование, инструментовка, аранжировка,музыкальное конструирование) [9];•использованиемедиа-ресурсов,обеспечивающихсамостоятельность приобретения навыков и знаний (использование цифровыхмедиа-ресурсов: тренажеров, упражнений на самооценку и тестов);•накопительныйпринциппроверкизнаний(использованиепоследовательных линеек тестов и музыкальных викторин) [1];•созданиеощущениясоциальнойиличностнойзначимостисобственной творческой музыкальной деятельности за счет получения«энерговыигрыша» [19] во время выступлений, в том числе дистанционных, ипредставления своих результатов широкой общественности в современномцифровом пространстве.Описание процесса обучения по параметрам диагностики достиженийучеников в ходе экспериментальной работыРазвитие эмоционального восприятия музыки – важная составляющаяразвитияинтересацеребральнымкпрактическойпараличом.Длямузыкальнойтакихдетейдеятельностихарактерныдетейсразнообразныерасстройства эмоционально-волевой сферы.
Это, с одной стороны, может бытьповышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, с другой сторонызастенчивость, эмоциональная инертность.В.М. Бехтерев в своих трудах по психологии детей отмечал, что с помощьюмузыки можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка,умерить слишком возбужденные темпераменты и растормозить слишкомзаторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения.Жизнь ребенка с особенностями часто наполнена очень скудным перечнемпереживаний. Основными из которых могут быть недовольство собой,тревожность, грусть, тоска и одиночество от отсутствия возможности достаточного111контактасосверстниками.Из-заограничений,которыенакладываютсяминимальным жизненным опытом (сенсорным, двигательным, чувственным,эмоциональным), их представления о жизни в целом носят скудный характер.Музыкальные занятия становятся для такого ребенка пространством, где естьвозможность получать сенсорный опыт от игры на музыкальных инструментах,слуховой опыт при изучении тембров, опыт исследования возможностей своеготела и голоса в музицировании, пении и движении.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
