Диссертация (971988), страница 7

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 7)

Психологическими исследованиями установлено, что для формирования саморегуляции УПД, для выполнения определённых действий, в частности при изучении математики, необходимо использовать знаковые средства в качестве внешних опор для совершения действия [136]. Этот факт подтверждает необходимость использования знаковых средств обучения (таблиц, схем, предписаний и др.) при формировании умений для обогащения операционально-рефлексивного компонента РО учащихся в обучении алгебре.1.1.4. Место регуляторного опыта субъекта в содержании ФГОСООО. Одной из стратегических задач современной школы, отражённых вФедеральном государственном образовательном стандарте основного общего32образования (ФГОС ООО, Стандарт), является формирование у обучающихся “готовности к саморазвитию и непрерывному образованию в соответствиис требованиями информационного общества, инновационной экономики”[122, стр.

4]. Эта готовность должна обеспечиваться достижением обучаемыми личностных, метапредметных и предметных результатов, требования ккоторым сформулированы в Стандарте. Покажем взаимосвязь РО (п. 1.1.2) сличностными характеристиками выпускника и видами результатов, указанными в Стандарте.Отметим, что системно-деятельностный подход, являющийся основойСтандарта, обеспечивает, в частности, субъектное становление личностиобучаемого, что способствует достижению целей современного общего образования. Обогащение РО также вносит свой вклад в достижение этой цели:подросток ставит задачи деятельности, выбирает и реализует стратегию еёвыполнения, контролирует эффективность решения задач, становится субъектом собственной деятельности и поведения (п.

1.1.3).В число личностных характеристик выпускника, на становление которых ориентирован Стандарт, входят, в частности, умения учиться, способности к самоорганизации, развитию которых будет способствовать обогащениеценностного компонента РО (табл. 1).Становлению таких личностных характеристик выпускника, как умение “вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих результатов” [122, стр. 5], будет способствоватьобогащение опыта сотрудничества - компонента РО (табл. 1). Достижениюотдельных личностных результатов, представленных в разделах «Популяризация научных знаний» и «Трудовое воспитание» будет способствовать обогащение ценностного и операционального компонентов РО, а также опытарефлексии (табл.

1). Обогащение РО опыта способствует достижению учащимися метапредметных результатов освоения ООП учебного предмета: т.к.каждый его компонент связан с определёнными УУД - универсальнымиучебными действиями (табл. 1).33Таблица 1Взаимосвязь регуляторного опыта учащегося с элементами содержанияФГОС основного общего образованияТребования к результатам освоения обучающимися основнойобразовательной программы основной образовательной программыЛичностные характеристики выпускникаЭлементы содержания ФГОС ООО [122]Компоненты регуляторного опыта,связанные с содержанием ФГОС ОООспособности к самоорганизации, не- Ценностный компонент РО участвует вобходимые для формирования уме- процессах целеполагания, принятия рений учитьсяшения на всех этапах деятельности,влияя на поведение личности (п. 1.1.2)умение вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания, сотрудничать для достижения общихрезультатовОпыт сотрудничества предполагает готовность, настрой личности на взаимодействие с другими участниками деятельности и его осуществление в совместном решении задач (п.

1.1.2)Личностные результаты- (популяризация научных знаний):сформированность готовности к саморазвитию,самообразованию;освоение основ мировоззрения, соответствующего современному уровнюразвития науки;- (трудовое воспитание): стремлениек осознанному выбору и построениюиндивидуальнойобразовательнойтраекторииЦенностный компонент РО и опыт рефлексии: соотнесение личностью знанияоб объективных возможностях выполнения деятельности со своими собственными возможностями, рассмотрение иучёт требований выполняемой деятельности при решении своих задач (п. 1.1.2)Операциональный компонент РО включает определённые учебные знания,умения, приёмы саморегуляции (п.

1.1.2)Метапредметные результаты:* овладение познавательными универсальными учебными действиями;* овладение действиями работать синформацией;Операциональный компонент РО и опыт.привычной активизации характеризуетсяналичием у личности предварительнойподготовки к решению задач и готовностью приложить определённые усилиядля выполнения деятельности (п. 1.1.2).* овладение регулятивными действиЦенностный компонент РО и опыт реямифлексии* овладениеУУДкоммуникативнымиПредметные результаты изученияалгебры (базовый и углублённыйуровни) должны быть ориентированы на применение ЗУН в учебныхситуациях и реальных жизненныхусловиях и отражать умения, соответствующие основными содержательно-методическим линиям.Опыт сотрудничестваКомпоненты регуляторного опыта:- ценностный- операциональный- опыт привычной активизации- опыт рефлексииИзвестно, что познавательные УУД используются обучающимся в процессе переработки информации, который включает этапы: 1) поиск инфор34мации; 2) приобретение и начальное преобразование; 3) преобразование;4) применение знаний - усвоенной учебной информации [40].Операциональный опыт и опыт привычной активизации, кроме предметных знаний и умений, включают приёмы саморегуляции (инвариантные испецифические, п.

1.1.2), использование которых позволяет эффективно перерабатывать, усваивать изучаемую учебную информацию и в дальнейшемприменять полученные знания.В качестве инвариантных приёмов, представляющих перечень определённых действий, выступают отдельные универсальные учебные познавательные действия и умения. Поэтому обогащение указанных компонентоврегуляторного опыта будет способствовать овладению соответствующимипознавательными УУД. Анализ содержания перечня регулятивных действий,представленного в Стандарте, показал, что он включает в себя составляющиеценностного (целеполагание и принятие решения) и рефлексивного (контроль, коррекция, оценка) компонентов РО (табл.

1). Таким образом, обогащение регуляторного опыта учащихся способствует достижению метапредметных и личностных результатов освоения программ учебных предметов.Достижению учащимися предметных результатов, в частности, освоения алгебры, будет способствовать обогащение регуляторного опыта субъекта через обогащение всех его компонент (п. 1.2.1; п. 1.3).Выводы. Теоретическо-методологической основой обогащения регуляторного опыта учащихся в обучении алгебре является концепция осознаннойсаморегуляциифункциональныйдеятельностиичеловека,включающаясодержательно-психологическийструктурноаспекты(О.

А. Конопкин). Концепция базируется на понимании готовности личностик самоорганизации, самосовершенствованию как результату собственной активности, что определяет её субъектное становление (Б. Г. Ананьев,А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).Теория О. А. Конопкина применена, в частности, к УПД (В. И. Моросанова),а также явилась основой для разработки понятия «регуляторный опыт субъ35екта» и соответствующей теории (А. К. Осницкий). Важнейшей задачей обучения в любом возрасте, а особенно. – в школьном, является обогащение регуляторного опыта учащихся, при этом подростковый возраст является сензитивным для формивания саморегуляции и обогащения РО учащихся в процессе обучения (А. В.

Зобков, А. К. Осницкий, И. С. Якиманская и др.).Психологическими исследованиями установлено, что в подростковомвозрасте интенсивно увеличиваются интеллектуальные возможности личности, однако исследование умственного развития достаточно большой выборки реальных учащихся подросткового возраста, показало несоответствие полученных результатов той идеальной модели интеллектуального развития,которая описывается психологами. Эти данные подтверждаются результатами нашего эксперимента (констатирующий этап), один из выводов которого– формирование у учащихся саморегуляции в обучении математике.Обучение, которое делает акцент на формировании у учащихся саморегуляции, относят к саморегуляционному типу (Н. Г. Салмина).

Для обеспечения этого типа учения необходимо «приспособить» структурно-функциональный и содержательно-психологический аспекты саморегуляции к обучению конкретному учебному предмету с учётом его специфики.Психологическими исследованиями установлено, что для формирования саморегуляции УПД, для выполнения определённых действий, в частности, при обучении математике, необходимо использовать знаковые средствав качестве внешних опор для совершения действия [136]. Этот факт подтверждает необходимость использования знаковых средств обучения (таблиц, схем, предписаний и др.) при формировании умений для обогащенияоперационально-рефлексивного компонента регуляторного опыта в обученииалгебре.Поэтому исследования, связанные с организацией осознанной целенаправленной саморегуляции УПД, обогащением РО учащихся в обучении, вчастности, алгебре, актуальны.

Кроме этого, установленная взаимосвязь РОучащихся с требованиями к результатам освоения основной образовательной36программы, сформулированными в Стандарте (ФГОС ООО), свидетельствуетоб актуальности разработки проблемы обогащения РО опыта учащихся 7-9классов в обучении, в том числе, в обучении алгебре.1.2. Регуляторный опыт учащихся в обучении алгебре1.2.1. Определение и компоненты регуляторного опыта учащихся вобучении алгебре. Процесс обучения алгебре, подчиняясь закономерностямлюбого учебного процесса, имеет свою специфику, связанную с особенностями содержания и усвоения учебного предмета «Алгебра».

Возникновениеэлементарной алгебры относится к глубокой древности и связано с поискомметодов решения задач, отличных от арифметических. Считается, что самостоятельной частью математики алгебра стала в IX веке, благодаря трудуМухаммеда ал-Хорезми, название которого послужило появлению термина«алгебра» [56, 100, 135]. В становление элементарной алгебры большойвклад внесли исследования решений уравнений и связанное с этим введениеновых множеств чисел (XV-XVIII вв.) [56, 135].Алгебра как предмет стала изучаться в училищах и гимназиях в концеXVIII века, однако разделы алгебры были описаны ещё в 1703 году в «Арифметике» Л.Ф.

Магницкого, которая явилась первым фундаментальным трудом в истории русской методики математики [84]. Л. Эйлер создал учебник«Алгебра» (1770 г.), завершив разработку элементарной алгебры, элементыкоторой в настоящее время изучаются в школе. Свой вклад в создание русскогоучебникаалгебрывнеслиВ.

П. Ермаков,Н. А. Извольский,В. П. Шереметевский, П. Л. Чебышев [84]. Н. И. Лобачевский написал учебник «Алгебра», который был издан в 1834 году и явился прообразом современных школьных учебников по алгебре. В 1888 году были изданы учебникиалгебры А. П. Киселёва, которые многократно переиздавались, и использовались до конца семидесятых годов XX века [84]. В этих учебниках были отра37жены идеи, связанные с расширением понятия о числе; с тождественнымипреобразованиями алгебраических выражений, с учением о решении уравнений и неравенств, их систем и применением этого аппарата к решению задач;позднее - с учением о функциях [135].

Характеристики

Список файлов диссертации