Диссертация (971905), страница 51
Текст из файла (страница 51)
Окончание12Логическиеотношенияявлений3Определениеособенностейпланированиятекста с учетомкоммуникативной установкинастадииформированиязамысла:4повествование(изложениевременнойпоследовательности событий, смена объектов,обстоятельств и признаков; основная смысловаянагрузка падает на глаголы (отглагольные сущ.),нар. или сущ. в косв. падежах); описание(обозначение пространств. явлений и их свойств,− перечисление объектов, их признаков,действий, отношений (функций); важная рольпринадлежит прилагательным, сущ. и гл. восновной форме); рассуждение (отношенияпричины и следствия, вида и рода, связей междуобъектамииявлениями,синтаксическивыраженные причинными конструкциями (СП),абстр.
сущ., связочными словами); убеждение(включает мотивацию действий, стремлениевызвать у слушающего определенные эмоции иустановки на совершение действий и поступков иможет содержать много образных слов ивыражений, переносных значений, столкновениеразличных пластов лексики и эмоциональнооценочных слов).Формирование речевой и коммуникативнойкомпетенцийОтношеУстановлениеОпределение умений, необходимых для освоенияние текста логикии текста: установление эквивалентности единицк действи- пресуппозицииразной длины (кореференция – f эквивалентностьтельности текстана уровне речи (мой брат/адвокат); определение+ТеорияАнализлогических отношений м-у пропозициямивозможностей(устанавливатьсредстваобеспечениякоммувариативногокогерентности – локальной и глобальнойникациипредставлениясвязности текста); прогнозирование информации(компоинформации.по ситуационным параметрам, выявлениененты)Определениепресуппозиций и импликаций; развертываниевзаимосвязитекста с переупорядочением информациипонятийи (восстановление логики ущербного в планесоставлениепоследовательностисобытийтекстапосхемыпресуппозиции).Формированиекоммуникативной компетенцииОсознанности и системности получаемых студентами экспериментальныхгрупп знаний послужили следующие особенности организации процесса развитияречемыслительной деятельности:1.
Рекурсивность представления материала (возврат к отдельным моментамтеории и их конкретизация); спиралеобразность исистематичность подачиинформации сформировали у студентов широкую пресуппозицию, связанную с249дисциплиной, обеспечили усвоение студентами четкой логики изложения, далицелостное представление о предмете изучения.2. Организация знаний в виде тематических сетей опорных схем, полученныхврезультатеактивноймыслительнойпереработкитекстовойинформации,сформировали умение предельно ясного выражения смысла и соотнесения текста сего мыслительным вариантом, обеспечила освоение эффективных способовкомпрессииинформации,логическоеупорядочениеполучаемойинформации,выявление и восполнение недостающих ее элементов и пресуппозиции; развитиепамяти.3.
Соотнесение(представлений)вязыковых/речевыхпроцессевосприятияиимыслительныхпостроениякатегорийтекстапослужилоформированию коммуникативной и речевой компетенций, развитию логического иассоциативного мышления, обеспечило быстроту и четкость определения логикитекста, построения опорной схемы и обогащения ее пресуппозицией.4.
Опоранатеориюречемыслительногопроцессапозволилаклассифицировать лексику по денотативному и предикативному основаниям,разделить лексические отношения на внешние и внутренние, что обеспечилочеткость соотнесения языковых и мыслительных единиц, учет значения и смыслаязыковых единиц и их сочетаний в текстe.5. Вэкспериментерассматривалосьразграничениеследующимобразом:значенияконтекст,исмысласвязанныйвссемантикелексическойсочетаемостью, определяет не смысл, а полисемию [432, c. 257-261]. Это знаниепозволило студентам учитывать значения и смыслы языковых единиц и ихсочетаний в тексте и сформировало навык адекватного восприятия информации.Задания на разграничение значения и смысла формировали, в основном,лингвистическую и языковую компетенции.6.
Уровневый подход в теории текста, дополнение лексического анализа текстаденотативно-предикативным, установление иерархии и инвариантно-вариативныхотношений между уровнями текста, соотнесение внешних и внутренних уровнейтекста и их отношений позволили установить состав вариантов его внешнегопредставления (вариативность) и аргументированно выбрать оптимальныйвариант. Это служило формированию коммуникативной компетенции.7.
Разработкаметодикиработынадтекстомнаосноветеорииречемыслительного процесса при целенаправленном формировании механизма250авторефлексии обеспечила формирование умений освоения учебного текста,применение алгоритма работы над текстом, а также имела результатомзначительноеповышениеустудентовпроцентаадекватностипониманияинформации и качества воспроизведения содержания текста с элементамитолкования (пресуппозиции); увеличение вероятности правильного определенияобучающимисякоммуникативноважныхкачествинформации,значительноесокращение временных затрат на освоение учебной информации, осознанноестремление обучающихся к авторефлексии, обеспечение четкой логики рассуждений,оптимальной самоорганизации студента.8.
По алгоритму освоения и построения текста строилось объяснениематериала, с его учетом производилось его структурирование. Универсальностьструктурирования учебного материала, оптимизация процесса восприятия за счетсоблюдения требований непротиворечивости изложения знаний, показа взаимосвязинаиболее ценных моментов информации лекции и сфер применения полученныхзнаний обеспечила формирование у студентов навыка применения образца действийпо переработке информации в знание с одновременным контролем своейдеятельности, умения применять операции переструктурирования представленийвнутренней речи в текст и обратные, формирование умений поиска, оценки,структурирования информации, выявления пресуппозиций, извлечения их издолговременной памяти и путем логического оперирования понятиями, уменийопределять качества информации с целью адекватной ее переработки /передачи,устанавливать количество информации, достаточное для данной речевой ситуации.Здесь имело место формирование коммуникативной и языковой компетенций.9.
Экспериментальное обучение предоставляет полное представление осистемных отношениях (в него включены гипонимия, гетеронимия, внешняяметонимия, предикация, конверсия), так как именно эти категории принимаютактивное участие в построении и освоении текста и послужили формированиюречевой и коммуникативной компетенций, а также развитию мышления.10.
Предоставление теоретических сведений по процессам речемыслительнойдеятельности позволило надежно сформировать коммуникативную компетенциюстудентов, сформировать общеучебные интеллектуальные и учебные умения:операции переструктурирования представлений внутренней речи в текст и обратные;определение качеств информации с целью адекватной ее переработки /передачи;способы компрессии (конспект, опорная схема), пути интерпретации; вариативность251представления содержания; определение особенностей планирования текста с учетомкоммуникативной установки на стадии формирования замысла; установление логикии пресуппозиции текста; анализ возможностей вариативного обозначения реалий/представления информации; определение взаимосвязи понятий и составление схемы.11.
Вразработаннойречемыслительнойдеятельностилингвометодическойсистеместудентовсемасиологиинаосноверазвитиянамииспользованы те же основные приемы, средства и формы, которые существуют втрадиционнойметодике.Основныеформыпроведениязанятий–лекция,практическое занятие, семинар, коллоквиум. Использовались словесные, наглядные,практические средства обучения в их взаимодействии.
При этом приемыанализа/синтеза и индукции/дедукции сочетались с новыми приемами – построениемденотативной, денотативно-предикативной и мотивационной схем текста и приемомпроблемного изложения. Для формирования внутреннего плана действий студентовиспользовались специально разработанные задания, в том числе в рамкахиндивидуальной работы с обучающимися.Кроме того, необходимо показать организационно-педагогические условия и ихвлияние на показатели результативности работы обучающихся контрольных иэкспериментальных групп. При этом отметим, что студентам контрольных групппредоставляются сведения о типах мыслительных операций в работе над текстом, а вэкспериментальных группах применяются заявленные в лингвометодическойсистеме развития речемыслительной деятельности механизмы интенсификацииобучения: подбор заданий для повышения ВПД студентов, осознанное применениемыслительных операций в работе над текстом.Особенностиорганизацииработыстекстовойинформациейвэкспериментальных группах касались следующих моментов:- выделение опорных тем (структура текста; денотативные и предикативныелексические категории; внешние и внутренние лексические отношения) с цельюсистематического представления содержания и целей обучения;- рассмотрение соотношения языковых/речевых и мыслительных категорий(представлений) в процессе восприятия и построения текста для обеспечения работыалгоритмов интериоризации и экстериоризации информации;- формирование коммуникативной компетенции как теоретической базы дляосуществления успешной работы с текстовой информацией;- формирование и совершенствование умений работы с текстовой информацией252путем организации рекурсивности представления материала, регулярных обобщений,демонстрации этапов переработки информации в знание;- учет значения и смысла языковых единиц и их сочетаний в текстe, уровневыйподходвтеориитекста,трактовкаособенностейсемантикинаосноведифференциации речи на внешнюю и внутреннюю, классификация лексики поденотативному и предикативному основаниям, разделение лексических отношенийна внешние и внутренние обеспечивает осознание студентами связи семасиологии стекстообразованием, четкость сопоставления мыслительных и речевых / языковыхкатегорий, авторефлексивность применения алгоритмов работы над текстом.Студентам контрольных групп предоставлялся план анализа текста и сведения отипах мыслительных операций в работе над текстом, задания на целенаправленное иосознанное формирование умственных действий не предлагались.
Задания не имелицели соотнесения языковых категорий с логическими, не предполагали подробнойавторефлексии, в большой степени опираются на языковое чутье обучающихся. Непредлагалось разграничивать семантику на значение и смысл. Рассмотрение текстаорганизовывалось только с позиций внешней речи, без соотнесения содержаниятекста с его мыслительным вариантом. Предлагались задания на развитие внешнейречи вне ее связи с внутренней речью и механизмами их взаимодействия.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
