Диссертация (971905), страница 30
Текст из файла (страница 30)
Определение роли педагога и студента как субъектов учебного процессапозволяет изменить формы их взаимодействия и организации работы с учебнойинформацией. Цели, содержание и предполагаемый результат обучения описываетсяв виде определенного набора компетенций субъектов (см. Табл. 6: компетенциипредставлены в виде комплекса знаний, умений и навыков, формирование которогоявляется целью и предполагаемым результатом обучения).
Конечной цельюобучения в этом случае ставится развитие речемыслительной деятельностиобучающегося средствами языка. Речевая компетенция выступает как ведущая(теоретические компетенции требуют речевого воплощения, развитие речи иосознание ее теоретических аспектов служат для развития мышления, чтоспособствует развитию личности студента).6. В условиях постоянно возрастающих объемов информации развитиемышления, памяти и авторефлексии студентов должно опираться на специальноразработанный надежный алгоритм освоения текстовой информации (то есть еепереработки в структуры внутренней речи, обогащение пресуппозициями из личногоопыта, построение на их основе контртекста – изложения с расширением).7.
Стратегия развития речемыслительной деятельности студентов в ходеосвоения теории и практики семасиологии должна учитывать: 1) разграничениеинформации и знания, а следовательно, предполагать спиралеобразное изложениематериала и принцип возврата к предшествующим знаниям; 2) дифференциациюпредметныхидидактическихзадачвпрактическихзаданиях,сочетаниекомплексных (формирующих сложные умения) и аспектных заданий. Приемыусвоения содержания теории студентами соответствуют требованиям восхожденияотабстрактногокконкретному:понятияформируютсястудентамиприсамостоятельном выведении конкретных знаний из общих [435, 436].8. Определены методические положения, на которых строится практическийкурс: 1) построение опорных схем учебного материала позволяет организовать143процесспоследовательногосвертыванияинформациисодновременнымееосмыслением; 2) разграничение заданий на формирование компетенций разныхвидовпозволяетформироватьнеобходимыедляуспешногоразвитияречемыслительной деятельности знания, умения и навыки; 3) разграничение прямыхи обратных заданий на анализ и синтез языкового материала в одинаковомпропорциональном соотношении, задания на дифференциацию значения и смыслаобеспечивают большую адекватность восприятия информации; 4) представлениеаспектных и комплексных заданий, организация дидактической связи между нимипоследовательно формируют целостное представление о предмете изучения и сферахпримененияполученныхзнаний;5)соответствиесистемыупражненийитеоретического материала в концептуальном отношении наглядно демонстрируетсферу применения полученных знаний; 6) включение заданий на анализ образных исимволическихзначенийпозволяетсформироватьпредставленияолингвокультурной специфичности семантики и способе ее интерпретации.9.
Определены общие методы и частные методы обучения, реализуемые влингвометодической системе приемами активизации мыслительной деятельностистудентов, а именно: метод конструирования текста (прием построения новоготекста на базе двух и более готовых текстов служит для развития умений и навыковлогической организации информации и определения достаточной степени ееполноты в зависимости от условий речевой ситуации, прием построения новоготекста на основе метонимической пары слов служит развитию творческогомышления, формированию навыка извлечения пресуппозиций и организациисмежных знаний в связный текст); метод реконструирования текста (приемустранения «ущербности» текста для развития логического мышления, развития исовершенствования умений определения качеств и количества информации икорректировке текста, вариативного представления его содержания), метод освоенияинформации (приемы компрессии текста, вариативного представления информациии сопоставления вариантов, обобщения и систематизации служат формированиюнавыка устранения избыточности информации и свертывания ее в опорную схему сцелью перевода информации из оперативной памяти в долговременную).144Глава 3.
Стратегия построения лингвометодической системы развитияречемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии3.1. Текст как основная дидактическая единица в работепо развитию речемыслительной деятельности студентовОсновной дидактической единицей в работе по развитию речемыслительнойдеятельности студентов является текст.
В главе проанализированы вопросы,связанные со структурой текста, его восприятием, пониманием и порождением влингвистической, психолингвистической и методической литературе, сделанывыводы, необходимые для построения и описания методики работы над текстом врамках лингвометодической системы развития речемыслительной деятельностистудентов, а также предложена сама эта методика.3.1.1.
Текст в методической и лингвистической литературеЧтобы лучше понять категорию текста, необходимо соотнести ее понятиямиязыка и речи. Основа для такого соотнесения задана Ф. де Соссюром, которыйсчитал, что речь (физиологический, физический и психический процесс) должнаизучаться целым комплексом наук. Удалив речь за пределы лингвистики, Соссюрвыбросил из нее и текст. Но, поскольку на практике лингвистика всегда выходила заграницы,намеченныеокололингвистическихдлянеенаук,Ф.десвязанныхСоссюром,споявилосьтекстом:множествопсихолингвистика(А.А. Леонтьев), теория текста (Г.Я. Солганик), теория речевой коммуникации(О.Я.
Гойхман, Т.М. Надеина), теория речевой деятельности (А.Е. Супрун) и др.Существует множество определений текста, основывающихся на теоретикоинформационном, структурно-семантическом, семиотическом и др. подходах к егоисследованию. И.Р. Гальперин предлагает следующее определение текста: «Текст –этопроизведениеречетворческогопроцесса,обладающеезавершенностью,объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное всоответствии с типом этого документа произведение, состоящее из названия и рядаособыхединиц(СФЕ),объединенныхразнымитипамилексической,грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определеннуюцеленаправленность и прагматическую установку» [121, с.
18]. Отличительная чертаэтого подхода – ориентация на письменную форму речи: «все характеристики устнойречи противопоставлены характеристикам текста» [121, с. 15].145Более широкое понимание текста принадлежит Т.М. Николаевой: «Текст –объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основнымисвойствами которой являются связность и цельность» [269, с.
507]. Эти жехарактеристики текста как ведущие признаются и в зарубежной лингвистике.В основном исследователями выделяются следующие структурные и смысловыепризнаки текста: содержательная и структурная завершенность (Л.М.Лосева);семантическаяисодержательнаяцельность(А.А.Леонтьев,Л.Н.Мурзин,А.С.Штерн); членимость (И.Р.Гальперин, Л.М.Лосева, Г.Я.Солганик); связность(Л.Н.Мурзин, Г.Я.Солганик, А.В.Текучев, А.С.Штерн).Работы по семантике текста представлены обширным объемом лингвистическойлитературы [71, 121, 151, 243, 251, 301 и др.].
Данные работы посвященырассмотрению либо внешней стороны текста без учета теории внутренней речи, либонаправлены на литературоведческий анализ текста или его отрывка.А.И. Новиков [311] рассматривает текст как результат речемыслительногопроцесса, комплекс языковых, речевых и интеллектуальных факторов в их связи ивзаимодействии. Авторский подход основывается на концепции Н.И. Жинкина,которая получает дальнейшее развитие. А.И. Новиков выделяет и анализируетсовокупность признаков, определяющих текст как целостную речемыслительнуюединицу, обладающую внешней (выраженной) и внутренней формой (то, чтопонимается). Анализэкспериментальныхданныхпозволяет авторусделатьзаключение: содержание текста соответствует денотативному уровню отражения.Схема анализа денотативной структуры текста, по А.И.
Новикову, включает:определение иерархии подтем и субподтем; выделение подтем; определениесубподтем; графическое представление иерархии подтем и субподтем; определениесоотношения денотатов; определение имен денотатов; определение наименованияотношений. Данная схема анализа денотативной структуры текста согласуется внекоторых моментах с предложенным нами алгоритмом работы над текстом.Методическая работа, связанная с выявлением закономерностей построениятекста (И.А. Фигуровский [410], Н.А. Ипполитова, В.И. Капинос, Л.М.
Лосева, В.Н.Мещеряков, Е.И. Никитина, Н.А. Пленкин и др.), подход к исследованию текста сучетом положений теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, Т.М. Дридзе, А.А.Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.) нашлиотклик в методике обучения русскому языку: учеными были предложены различныеклассификации текстов, разработаны методы и приемы работы с текстом,146речеведческий материал получил отражение в школьных учебниках (Власенков2000; Дейкина 2003; Золотова 2006; Никитина 1992; Разумовская 2001; Шанский1992 и др.).Текст интересует методистов не только с точки зрения обучения студентоввосприятию и продуцированию текстов различных композиционно-речевых форм,стилей и жанров, но и с точки зрения оценки уровня развития связной речиобучающихся.ВработахМ.Т. Баранова,А.Н.
Гвоздева,М.Р. Львова,В.Е. Мамушина, А.К. Марковой, К.Ф. Седова, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнаровича идр. были выделены и описаны этапы становления речи, охарактеризованыособенности построения текста обучающимися разного возраста.Исследуяпроцессывосприятиятекстаобучающимися,психологи,психолингвисты и методисты предприняли попытки создания универсальнойметодики анализа смысловой структуры текста на основе идеи Н. И.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
