Диссертация (971872), страница 49
Текст из файла (страница 49)
Федеральный компонент досвоего утверждения, подвергся внимательному изучению и долгомуобсуждению специалистами. Ситуация, когда волюнтаристским решениемнавязываетсяобязательноеизучениесамогоантитоталитарного274произведения, выглядит абсурдной» [448, с. 44]. В то же время такимвведением «Архипелага ГУЛАГа» государство обозначило вектор своегоотношения к школе как инструменту идеологического воспитания. Книга,выполняющая прежде всего воспитательные функции, укладывалась впроводящуюся государственную политику в области образования. Однако вусловияхразрушенияпедагогическимобразовательногосообществом,пространства,искусственноосознаваемогонасаждаемоесверхупроизведение, вызывающее неоднозначную реакцию общества, скорее всего,будет обречено на неприятие как со стороны учителей, так и со стороныучащихся.Среди проблем, обсуждаемых в связи с введением «АрхипелагаГУЛАГа» в школу и входящих в сферу методики преподавания литературы,следует отметить спор о правомерности сокращения исходного текста, овозможностиизучениявшколеадаптированнойлитературы.Преподавательское сообщество практически единодушно выступает противиспользования кратких изложений содержания школьных произведений,созданиякомиксовпоклассическимпроизведениям.Сокращенный«Архипелаг ГУЛАГ» – это пока первый случай, когда узаконено обращениене к авторскому литературному произведению, как единому целому, и к дажене одобренной автором компиляции.
И, как опасаются некоторые, – непоследний: может появиться соблазн адаптировать и другие значительные пообъему и сложные по содержанию художественные произведения, благоопыт есть, причем утвержденный на самом высоком уровне без учета мненияспециалистов.Н.Д. Солженицына – инициатор включения книги в круг обязательногочтения – так объясняет необходимость ее сокращения: «В жизни появилосьстолько развлекательного, а у школьников такие объемные программы...Стало ясно, что и для наших ребят нужно сократить «Архипелаг» [15].Проблема нашла отражение в СМИ.
В статье с провокационнымзаголовком«Гулагдляюношества»инеменеепровокационным275подзаголовком «В школьную программу стали включать адаптированнуюлитературу» представлены мнения экспертов в области образования по этомувопросу [477]. Если ректор МГУ им.
Ломоносова В.А. Садовничий ипредседатель предметной комиссии по литературе С.А Зинин считают, чтоадаптация для школьников «Архипелага ГУЛАГа» приемлема и в данномслучае оправдана, то другие эксперты придерживаются противоположногомнения. Заместительдекана филологическогофакультетаМГУим.Ломоносова Е.Ю. Зубарева полагает, что «обрезать тексты для уроковлитературы – нонсенс».Директор Федерального института развития образования А.Г. Асмоловвысказывается еще более резко: «Любая кастрация – болезненный процесс.Когда кто-то пытается выпустить кастрированную «Войну и мир», япереживаю за Толстого. Когда пытаются выпустить кастрированный«Архипелаг ГУЛАГ», мне, как историку и психологу, это больно».
А помнениюдиректораИнститутавсеобщейисторииРАН,академикаА.О. Чубарьяна, сокращение «Архипелага» допустимо, но лишь толькопотому,чтокнигаявляетсянеклассическимхудожественнымпроизведением, а исторической хроникой: «Никто же не пытаетсяадаптировать«Матрениндвор»,–этопривелобыксерьезнымхудожественным потерям, разрушению образов, уничтожению поэтики»[477].В последующие годы проблема потеряла актуальность, а полемикабылую остроту. Лишь изредка те или иные информационные поводы давалиновый импульс дискуссии об обязательности изучения «Архипелага ГУЛАГ»в школе, прежде всего, в непрофессиональной среде.Так, в мае 2014 г.
в одном из интервью писатель Захар Прилепин передвыходом своей книги «Обитель», тематически близкой к «АрхипелагуГУЛАГ», заявил, очевидно, с целью саморекламы о том, что «АрхипелагГУЛАГ» всего лишь «сборник лагерных баек» и «то, что эту книгу проходятв школе не совсем правильно. С таким же успехом можно проходить,276скажем, народную мифологию про вампиров». При этом Прилепин неотрицает, что такие произведения Солженицына, как «Раковый корпус» или«Один день Ивана Денисовича» должны быть включены в школьнуюпрограмму [667].Среди авторов откликов, напечатанных [55; 338] в различных типахСМИ, выделим публикацию О.
Кашина, более других затронувшегометодический аспект. Размышляя о содержании современной школьнойпрограммы, Кашин приходит к общему выводу, что вопрос попаданияпроизведения в школу – это, по крайней мере в советское время, преждевсего, вопрос политический, а не литературный. Именно политическиесоображения,стремлениесформироватьопределенноемировоззрение,привели к тому, что в школу в свое время попали такие произведения, как«Молодая гвардия» и «Как закалялась сталь».Что-то похожее произошло и с «Архипелагом ГУЛАГ».
Солженицыннужен российскому государству, – считает О. Кашин, – прежде всего какконсерватор и антиреволюционер, убежденный государственник и источниквсякихглубокомысленностей,стабильностьлучше,чемизкоторыхнестабильностьдолжно[372].следовать,ПриэтомчтокнигаСолженицына, – убежден журналист, – противоречит вообще всем ключевымценностям нынешней Российской Федерации [372].Другой повод поговорить об изучении Солженицына в школе связан свыступлением главного редактора «Литературной газеты» Ю. Полякова напортале газеты «Культура» 20 сентября 2014 года, в котором писательпризвал не лепить из Солженицына культовую фигуру. Последовавшие вследзаэтимоткрытыеписьма(Н.
Солженицыной[790],Е. Миронова,Ю. Полякова [632]), журналистские публикации [348; 483] косвенно касалисьпроблем преподавания литературы. Например, в открытом письме Поляковвновь обозначил свою позицию («Убежден и в том, что нельзя включать вшкольнуюпрограмму«опытхудожественногоисследования»подназванием «Архипелаг ГУЛАГ», на чем Вы настояли в верхах» [632]),277подчеркнув, что появление этого произведения в школьной программесвязано, кажется, исключительно с инициативой Н.Д.
Солженицыной.Таким образом, многолетняя дискуссияв средствахмассовойинформации об изучении в школе творчества А.И. Солженицына наглядноотражает многие процессы, происходящие в современном российскомшкольном литературном образовании, в том числе стремление к егоунификации и идеологизации.Выводы по Главе 4Проведенный анализ публицистики последних десятилетий позволяетприйти к ряду выводов:1. Тема образования – одна из самых популярных в средствах массовойинформации конца XX – начала XXI вв., а среди значимых проблемсовременного образования ситуация с литературой как школьным предметомявляется объектом самого пристального внимания.Проблемы,связанныессудьбойшкольноголитературногообразования, находят отражение в СМИ разного типа.
В их обсуждениипринимают участие политики, чиновники, общественные деятели, учёные,педагоги, родители, что свидетельствует о важности этих проблем, ихактуальности.2. В начале XXI в. проблемы школьного литературного образованияподнимаются не только в специализированных педагогических изданиях, гдеотражена позиция специалистов (учителей, методистов, филологов). Всечаще к ним обращаются общие СМИ. Ведь как показывает анализ процессов,происходящих в сфере школьного преподавания словесности, в последнеевремя направление его развития определяют не специалисты, а чиновники,политики,общественныедеятели.Аонинередкоссылаютсянаобщественное мнение, выразителем которого являются СМИ, тем более, чтоэтим общественным мнением можно достаточно легко манипулировать.278Приведенныенамипримерыпублицистическихматериаловпопроблемам школьного литературного образования свидетельствуют, что однособытие может по-разному отражаться в различных изданиях, которые,преподносяинформациюаудитории,пытаютсяотразитьлибосвоисобственные взгляды, либо позицию издания, во всех случаях формируяобщественное мнение.3.
Общественное мнение играет прогрессивную роль в активизациидеятельностивластипореформированиюшкольноголитературногообразования. Не случайно, что отдельные предложения, высказанные в ходеполемики, претворялись в жизнь. Не преувеличивая силу влиянияобщественного мнения на государственную политику в сфере образования,считаем, что активная общественная позиция в отношении кризисныхявлений в области школьного литературного образования, выразившаяся впубликациях в различных видах СМИ (печатных, электронных) как впрофессиональных изданиях, так и в общероссийских, способствуетсерьезной корректировке усилий правительства и в то же время являетсяблагоприятным общественно-политическим фоном и основой для инициациимероприятий государственной власти.Одним из самых действенных форм воздействия на общественноемнение в сфере школьного литературного образования в конце XX – началеXXI в.
становится жанр открытого письма, широко используемый в томчисле и в манипулятивных целях.4. ПроведенноеэлектронныхСМИнамиобисследованиеизучениидискуссиитворчествавпечатныхиА.И. Солженицынавсовременной школе является репрезентативным примером анализа частнойпроблемывконтекстеобщихпроблемсовременногошкольноголитературного образования.Все это дает нам возможность утверждать, что российские СМИ,освещающие актуальные проблемы школьного литературного образования,становятсявлиятельнымсоциальныммеханизмом,оказывающим279воздействие на общественное и педагогическое сознание. Публицистика нетолько обращает внимание общества на острые проблемы в сфереобразования, но и подталкивает государство к попыткам их решения.280ЗАКЛЮЧЕНИЕВ начале третьего тысячелетия система школьного литературногообразования вновь переживает череду реформ.
Сегодня, когда идетнапряженныйдиалогмеждувластьюиобществомповопросамсовершенствования школьного литературного образования, позитивнаядинамика его развития в значительной степени зависит от публицистики,оказывающей весомое влияние на педагогическое и общественное сознание.Наосновеисследованиявыдвинутыхбылаконцептуальныхдостигнутапоставленнаяподходовцель:впроцессевыявлениеролипублицистики в развитии школьного литературного образования в Россиисередины XIX – начала XXI вв.; были решены поставленные задачи, в томчисле:– обоснована научная проблема исследования и пути её решения наоснове комплексного анализа источниковой базы;– определены основные тенденции развития школьного литературногообразования в России середины XIX – начала XXI вв.
и влияние на этотпроцесс отечественной публицистики;– проанализирован процесс формирования публицистики на темушкольного литературного образования и классифицированы ее формы ижанры (статья, рецензия, фельетон, речь, письмо, некролог, воспоминания,передовая статья) на основе таких принципов, как проблематика и тематика,частотность использования в различные периоды, специфика авторскогокорпуса, результативность;– раскрыто влияние (с учетом социально-исторического контекстаизучаемогопериоданаосновеизучениялитературных,социально-культурных,педагогическихфакторовнаразвитиепублицистики)политическихиисторико-ипсихолого-становлениешкольноголитературного образования в России середины XIX – начала XXI вв.;281– выдвинутыеположенияподтвержденывпрактикеанализаконкретных, наиболее репрезентативных для того или иного историческогопериода или проблемы публицистических текстов, определены ведущиефилософские, эстетические, политические, методические идеи, которымируководствовались авторы, размышляя, полемизируя, споря, дискутируя опреподавании литературы в школе.В соответствии с примененными в работе историческим и системнымподходами к изучению истории школьного литературного образования былаосуществлена периодизация процесса развития публицистики.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
