Диссертация (971872), страница 32
Текст из файла (страница 32)
Педагогическая периодика выступает важным источником поистории школьного литературного образования второй половины XIX –начала XX вв., раскрывает значение правительственных инициатив в егостановлении, отражает реакцию общества (чаще всего учителей-словесниковиученых-филологов)наизменениявэтойсфере,полемику,сопровождавшую этот процесс.Активное развитие педагогической журналистики приходится на конец1850-х – первую половину 1860-х гг. После некоторого спада интереса вобществе к вопросам педагогики, отразившегося и на педагогическойжурналистике, в конце XIX – начале XX вв. в педагогической прессепроисходят количественные и качественные изменения.
Увеличиваетсяколичество изданий, в том числе за счет появления местных журналов, растеткачество публикаций за счет привлечения авторитетных ученых и педагоговпрактиков; педагогическая журналистика становится мощным средством175формирования общественного сознания, воздействия на мнения общества всфере школьного литературного образования.2. Анализ официальных ведомственных педагогических журналовпоказывает, что они сыграли определенную роль в развитии теории ипрактики обучения литературе. В то же время официальные издания былиограничены утвержденной для их типа программой (одной из основных задачэтих изданий являлась поддержка и пропаганда государственной политики всфере просвещения, формирование общественного мнения), поэтому нечастообращались к дискуссионным вопросам, старались избегать участия вполемике.Частныепериодическиеобщественно-педагогическуюиздания,позицию,отражавшиеимелиболееальтернативную,прогрессивнуюнаправленность, что привлекало к ним внимание читателей и авторов всейРоссии; количество дискуссионных материалов в них несоизмеримо больше,а проблемы преподавания словесности относились к числу приоритетных, иинтерес к ним оставался неизменным на всем протяжении существованияизданий.
Авторы (практикующие учителя-словесники, известные ученыефилологи) в публикациях часто обращаются к публицистическому стилю,используют средства образности и выразительности, открыто выражаяавторскую позицию и ориентируясь на полемику.3. Основным адресатом публикаций второй половины XIX – начала XXвв. являлся профессионально подготовленный читатель – учитель-словесник,– получавший благодаря журнальным публикациям возможность не толькосовершенствовать свою квалификацию, делиться результатами работы сколлегами, но и, вступая в диалог, участвовать в обсуждении самыхзлободневных вопросов и находить пути их решения.В то же время публикации, посвященные проблемам преподаваниясловесности (преимущественно в частных изданиях «Вестник воспитания»,«Русская школа» и др.), были ориентированы и на массового читателя и176способствовали привлечению внимания и развитию интереса общества кэтим проблемам.4.Проблемышкольноголитературногообразованиянаходилиотражение в разнообразных журнальных жанрах.
Ведущим, отражающимпередовой опыт словесников, выступает жанр методической статьи. Оннередко используется словесниками как возможность для пропаганды своихвзглядов на проблемы преподавания, свидетельством чему являетсякритический характер многих публикаций, вызывавших читателя насерьезные размышления, побуждавших высказаться о том, что наболело иискаловыхода, выступавшихкатализаторами дискуссий по разнымактуальным проблемам преподавания словесности.Помимо практических статей реакцию на злободневные проблемыпреподавания словесности содержат и такие жанры, как рецензия, речь,фельетон, корреспонденция, некролог, воспоминания и пр. Эти публикацииярко и эмоционально освещают проблемы, тревожившие преподавателей иучеников того времени, позволяют показать многие стороны школьнойжизни, раскрывают состояние школьного литературного образования.5.Значительныйвкладвразвитиешкольноголитературногообразования внесли яркие публицисты (учителя-словесники, ученыефилологи), откликавшиеся на широкий круг проблем литературногообразования,средиА.Е.
Грузинский,которыхА.И. Кирпичников,Ц.П. Балталон,С.Н. Браиловский,В.П. Острогорский,А.Г. Филонов,А.П. Флеров и др.6. В ряду продуктивных, получивших отражение на страницахпедагогических изданий второй половины XIX – начала XX вв., отметимследующие дискуссии:- о программах по русскому языку и словесности (вторая половина1860-х – начало 1870-х гг. XIX в.);- об образовательно-воспитательном значении древней русскойсловесности (вторая половина XIX – начало XX вв.);177- о сочинениях и письменных работах учащихся (XIX – начало XX вв.);- о читательских беседах в школе (XIX – начало XX вв.);- о подготовке учителей-словесников (вторая половина XIX – началоXX вв.);- о выразительном чтении на уроках словесности (вторая половина XIX– начало XX вв.) и др.178ГЛАВА 3. ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ДИСКУССИИОБ ИЗУЧЕНИИ ЛИТЕРАТУРЫ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕВ главе на основе анализа публикаций 1920-х – начала 1950-х гг.,посвященных школьному литературному образованию, автор приходит квыводу о возрастании негативных тенденций в развитии литературногообразования, которое подверглось унификации и строгой регламентации, атворческиеисканияучителей-словесниковограничивалисьи,соответственно, кризисе публицистики, характеризующемся сокращениемпедагогическихизданий,заметнымсокращениемжанров,сужениемпроблематики дискуссий до искусственно определяемых границ.В то же время в период оттепели (вторая половина 1950-х – 1960-е гг.)заметен резкий рост публицистики, обусловленный усилением интереса кшкольному литературному образованию, получивший воплощение вмногочисленных дискуссиях в педагогических и общих периодическихизданиях.3.1.
Кризис публицистики по проблемам школьного литературногообразования в 30 – 40 гг. XX века«20-е гг. прошлого века в истории методики преподавания словесности,– справедливо заметил современный исследователь, – стали временеминтересныхметодическихисканий,бесчисленныхэкспериментов»[928, с. 58]. «Мы живем в эпоху реформаторских тенденций в областипреподавания словесности, – эмоционально пишет о своем времени рядовойучитель, – Те киты, которые обеспечивали словесности устойчивоесуществование, заколебались; почва под ногами у нас исчезла, и мы повислив воздухе, стараясь зацепиться в своих поисках за нечто прочное» [273, с. 63].179В спорах об изучении литературы в школе принимали участие нетолько учителя и методисты, но и политики, представители органовобразования, журналисты, литературоведы, библиотекари и даже школьники.Публицистика же давала возможность участникам дискуссии отразить своиэстетические ипедагогические представления, обобщить рассеянныепозиции в единое целое и таким образом прямо или косвенно воздействоватьна становление и развитие школьного литературного образования.В эти годы на страницах газет и журналов (не только педагогических,но и общественно-политических, литературно-художественных) проходилимногочисленныедискуссиипопроблемамшкольноголитературногообразования.Среди дискуссионных проблем, характерных для того времени,наиболее острыми являлись следующие:•борьба различных методических течений;•цели и задачи литературного образования в новой школе;•содержание литературного образования;•место литературы в школьном курсе.Особенно активно процесс становления методики преподаваниявзаимодействовал с развитием литературоведения, борьбой различныхлитературоведческих школ.
Связь двух наук помогала определить цели,содержание и структуру литературного образования, выбор методовобучения.Однако не только искания в литературоведении и педагогике влияли наразвитие школьного литературного образования. Огромную роль сыгралсоциально-политический заказ: отражение интересов государства в делевоспитания необходимых новому строю граждан. Известно, что направлениеи динамика развития содержания школьного образования зависит во многомотстабильностиобщества.Вполитическистабильныхусловияхзначительных и резких перемен в содержании образования не происходит.
Вто же время в периоды политических, идеологических, социально-180культурных трансформаций происходят значительные изменения и вобразовательной политике государства, и в содержании образования, и вметодах и формах организации учебно-воспитательного процесса.После событийоктября 1917г. школа пережила достаточнодлительный период исканий. «Комплексные» программы 1923-1925 гг.;«дальтон-план»,игнорировавшийклассическуюлитературу;«переверзевская» программа 1927 г., вернувшая писателей-классиков, нодекларировавшаямарксистско-социологическийпринципизучениялитературы; программы 1931 г., построенные по принципу проектов иисключившие писателей-классиков и авторов, не соответствующих духуновой школы, новой власти, – вот основные эксперименты, через которыепрошло школьное преподавание словесности.В начале 1930-х гг., по единодушному мнению исследователей,происходят революционные перемены в школьном (в том числе илитературном) образовании.
Литература как учебный предмет, отмечаетЕ.И. Целикова, становится орудием идеологической борьбы и мощнымрычагом пропаганды [907]. Школа переходит от литературы как формыклассовой идеологии к литературе как части общепролетарского дела.Разворачивается борьба с вульгарным социологизмом в преподаваниисловесности:критикуетсяплоскийавтобиографизм,одностороннееподчеркивание в жизни писателя и его творчестве классовой ограниченности,умаление роли писателей-классиков в воспитании советского школьника.Одновременно продолжается борьба и с различными проявлениямиформализма в преподавании, с изучением художественного мастерстваписателя вне связи с идейным содержанием произведения. Обостриласькритика идеализма А.К.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
