Диссертация (971872), страница 29
Текст из файла (страница 29)
Все это позволилоавтору воспоминаний создать привлекательный образ учителя-словесника ипричислить Златовратского, несмотря на его молодой возраст, в ряд лучшихпедагогов своего времени.Иногдаметодическуювоспоминаниестатью,иобтакимучителеобразоммоглобытьсобственныевключеновметодическиепредложения, кажется, вытекали из опыта предшественников. Так, в статье ометодикепроведения«Посвящаетсяпамятивнеклассныхзанятийучителясловесности[718]сподзаголовкомВ.И. Новомарьевского»значительную часть занимают воспоминания автора о своем учителе –преподавателе словесности Тифлисской 1-й мужской гимназии. Этот учительпроводил прекрасные литературные беседы, опыт которых использует самавтор в своей преподавательской деятельности.
Он подчеркивает, чтоблагодаря именно этим литературным беседам, он сознательно выбралжизненный путь, связанный с педагогической деятельностью.Проведенный анализ позволяет сделать ряд выводов. Несмотря на то,что публицистика, особенно общая, чаще всего критически отзывалась обучителе вообще и словеснике в частности (что явилось результатомнесоответствия общественного запроса к учителю и отношения к нему вреальной практике), в педагогической журналистике положительный образучителя создавался различными способами, в том числе и посредствоммемуарного жанра.Воспоминания–важныйисторико-педагогическийисточник:обращение к мемуарному жанру отражает стремление авторов сохранитьпамять о прошлом, о людях, оказавших заметное влияние на их судьбу. В тоже время образы учителей, воссозданные авторами воспоминаний, обладалиеще и огромной силой нравственно-воспитательного воздействия начитателя.
Неся в себе мощный публицистический заряд, педагогические160мемуары формировали идеал Учителя с большой буквы – подвижника,просветителя, воспитателя. Воспоминания об учителях-словесниках нетолько представляют историко-культурный интерес, но и имеют важноенаучное значение, поскольку дают возможность создать конкретнообобщенный образ передового учителя-словесника тех лет.1612.3. Дискуссии о школьном изучении древнерусской словесности впубликациях второй половины XIX – начала XX векаОдин из самых дискутируемых в истории методики школьногопреподавания литературы – вопрос отбора литературного материала дляклассных занятий и внеклассной работы. Размышления о том, какиепроизведениявнаибольшейстепениотвечаютзадачамшкольноголитературного образования, можно найти и в работах многих авторов второйполовиныXIXпедагогической–началапериодикеXXвв.Особенновозникалипобурныеповодудискуссиивобразовательно-воспитательного значения древнерусской литературы.В начале XIX в.
хрестоматии и книги для чтения традиционновключали значительное количество разножанровых памятников древнейсловесности (житий, хождений, слов, поучений, молитв и пр.). Однако уже вначале 1860-х гг. разворачиваются острые споры о месте этой литературы вобщем школьном курсе и начинается процесс ее постепенного отчуждения отшколы. Эти споры следует рассматривать как отражение общего подъема вметодической науке в период образовательных реформ конца 1850-х – 1860-хгг., сопровождавшихся бурным развитием педагогической журналистики.Критическое отношение к древней литературе в школе в значительнойстепениопределеноавторитетомВ.Г.
Белинского,которыйразделяллитературу и словесность. Воспитательную роль он признавал лишь залитературой XIX в., отказывая в таком праве словесности (куда он включал идревнюю литературу). Литературные, общественные и педагогическиевзглядыБелинского,разделяемыемногимидемократическиориентированными учителями и методистами, естественно, повлияли и наотношение к древней литературе, которая воспринималась ими как нечтоархаичное, консервативное.Ряд преподавателей словесности выступили с требованиями убрать изпрограмм произведения древней духовной литературы, ссылаясьна162сложность из восприятия и несоответствие задачам современного школьноголитературного образования.
Например, словесник, автор учебных пособийК.П. Петров призывает сократить раздел древней литературы и за счет этогорасширить изучение новейших писателей [613, с. 175].Неоднозначное отношение к изучению древней литературы быловысказаноинаучительскихсъездахпреподавателей-словесников,прошедших в ряде учебных округов в период с 1863 по 1867 гг. Так, впрограмме преподавания словесности, выработанной на съезде Одесскогоучебного округа (1865 г.), содержится обширный перечень памятниковлитературы(«Домострой», «Стоглав», «Повесть оГоре-Злосчастии»,Переписка Грозного и Курбского, «Послание» Ивана Грозного в Белозерскиймонастырь и др.). А в программу, составленную по итогам Московскогосъезда учителей-словесников (1866 г.), были включены лишь отрывки из«Летописи» Нестора и «Слово полку Игореве».Отразилась тенденция к сокращению древней литературы и вПрограммах для поступающих в Московский университет. Если программа1864 г.
[659], подготовленная под руководством Ф.И. Буслаева, предполагалаизучение ряда памятников, то программа 1865 г. [658], разработанная приактивном участии Н.С. Тихонравова, существенно их сократила.Полемика об изучении памятников Древней Руси развернулась настраницах многих педагогических периодических изданий [12; 538; 539].Словесник Н.И. Некрасов, анализируя программы военных гимназий и двухсъездов словесников (Московского и Петербургского), приходит к выводу,чтопрограмма,предложеннаяМосковскимсъездом,гораздоболееудовлетворяет как педагогическим, так и научным требованиям. Однако онануждается в значительном расширении в той части, которая касаетсядревнерусской словесности.
В ответной статье преподаватель В. Авилов,заявив, что увлечение древнерусской литературой пришло в гимназию изуниверситетов,выступает,напротив,противширокогоизучения163древнерусской литературы, так как она слишком сложна для пониманияучащимися.Определить объем памятников древнерусской литературы, которыемогут войти в курс преподавания без излишнего обременения учеников,попытался учитель-словесник В.П.
Скопин. В статьях, опубликованных впрогрессивном педагогическом журнале «Учитель», он один из первых средирусских словесников попытался популяризировать метод немецкого педагогаЛ. Эккардта, широко обсуждаемый на страницах педагогических изданий.Эккардт придавал большое значение эстетическому воспитанию, котороевозбуждает работу мысли и должно гармонично развивать воображение ичувство,аэтомуспособствуетизучениеисключительновысокохудожественных произведений.СкопинанализируетнаиболеераспространенныехрестоматииИ.С.
Пенинского, А.Д. Галахова, Ф.И. Буслаева, О.Ф. Миллера и приходит квыводу, что объем и содержание изучаемого материала у составителейразнится, и прежде всего от того, что они понимают под историейлитературы. Одни под литературой понимают всю сумму письменныхпроизведений, – считает Скопин, – другие всю сумму произведений, вкоторых проявляются стремления человека к истине и красоте; третьи,наконец, просто понимают под историей литературы историю цивилизации.Некоторые, кроме того, под идеальным стремлением понимают тольковыработку нравственного идеала человечества [771, с. 327]. Последнийподход (такого взгляда придерживается В.Я. Стоюнин), по мнению Скопина,наиболее удобен с педагогической точки зрения, так как позволяетуменьшить объем изучаемых в школе произведений.Скопин предлагает изъять из программы все, что не относится клитературе.
«Понимая под литературою всю письменность народа, – заявляетон, – составители набирали в историю ее такие имена и такие сочинения,которые с историей литературы имеют лишь самое далекое соотношение»[771, с. 324].164Наиболее аргументированный критический анализ взглядов Скопинапо вопросу изучения литературы Древней Руси дал А.Г. Филонов. Онпубликует специальную статью [883], в которой упрекает Скопина за то, чтотот, развивая идеи Стоюнина, не признает никакого значения за памятникамирусской духовной литературы и призывает со страниц журнала другихучителей отказаться от их изучения.Филонов, последовательно приводя доводы Скопина против изучениячисто духовной литературы, опровергает их на примерах из произведений.Он оспаривает утверждение Скопина о том, что учителю при разборепотребуются специальные знания, обширные комментарии из богословия, изистории церкви, то есть из тех предметов, которые ведут преподавателиЗакона Божьего.На аргумент Скопина, что в произведениях духовной литературыпоказан аскетический идеал духовенства, оторванного от жизни, от бед итревогрусскогообщества,Филоноввновьнаходитубедительныевозражения, подкрепленные примерами из Слов Кирилла Туровского,Иллариона, Феодосия, Иосифа Волоцкого.Статья Филонова не осталась без внимания и вызвала полемику впечати.
В журналах «Филологические записки» и «Отечественные записки»[42]появилисьрецензии,авторы которыхподержалиФилоновавкритической оценке вопросно-ответной системы преподавания словесности,но высказались против изучения духовной литературы.В свою очередь словесник П.П. Зеленецкий выступил против огульногоисключения из программы произведений древности [312]. По его мнению,курс древней литературы нужно сократить, но не из-за сложностивосприятия учениками духовных произведений, требующих специальныхбогослужебных знаний, а из-за ограниченности времени, отведенного вшколе на изучение литературы.165ВзавершенномлитературыдлявидешколымнениеонепригодностисформулировалдревнерусскойавторитетныйметодистВ.П.
Острогорский.Он ближе всего принял эстетико-педагогическую теорию Эккардта.Вместе с филологом Н.Я. Максимовым Острогорский издал пособиеЭккардта«Руководствокчтениюпоэтическихсочинений».Книгапереиздавалась 5 раз (последнее издание вышло в 1911 г.), была одобренаУчебным комитетом Министерства народного просвещения для библиотек ирекомендована в качестве учебного пособия при обучении русскойсловесности в старших классах средних учебных заведений.Острогорскийсчитает,чтонеобходиморазбиратьтольковысокохудожественные произведения и исключает из преподаваемого имкурса всю древнерусскую литературу, сделав исключение лишь для «Слова ополку Игореве».
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
