Диссертация (971863), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Ильин, К. Клакхон, М. Шелер)и философии языка (Л. Витгенштейн, Х.-Г. Гадамер, В. фон Гумбольдт, Л.Г.Зубкова, З.И. Комарова, В.А. Маслова, В.П. Руднев, Ю.С. Степанов, Г.Г.Шпет, В.С. Юрченко, Ю. Хабермас); идеи педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад, В.И. Максакова,В.И. Слободчиков); психолого-педагогические теории и концепции профессиональногообразования педагога (П.И. Беспалов, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский,И.А. Зимняя, Т.М. Ковалева, В.Н. Лупанов, Н.И. Рыжова, В.А. Сластенин,А.Ю.

Уваров, А. В. Хуторской); концепцииподготовкипедагога-дефектологадляпрофессиональной деятельности в современной системе образования иреабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья (Р.Г. Аслаева,О.И. Кукушкина, Н.М. Назарова, Т.В. Николаева, Н.В. Рябова, В.М.Шкловский, И.М. Яковлева); теории системо- и антропоцентрического изучения языка (В.М.Алпатов, Е.С. Кубрякова, Г.В.

Колшанский, П.И. Костомаров, Ю.С.Степанов), положения лингвистики, психологии и психолингвистики о языкеи речи (Г.О. Винокур, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Потебня, С.Л.Рубинштейн, И.А. Смирницкий, Р.О. Якобсон), об иерархичности языка, овнутри- и межуровневом взаимодействии языковых единиц (А.В. Бондарко,Л. Блумфилд, В.В. Виноградов, Ф. де Соссюр, Л.В. Щерба); учение о языковой личности и ее развитии (Г.И. Богин, И.Н.Горелов, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, К.Ф. Седов, Н.В. Уфимцева, Н.А.Фомина), концепции профессиональной и элитарной языковой личности(Е.И. Голованова, Т.В.

Кочеткова, О.Б. Сиротинина), теоретическоеосмысление профессионального дискурса логопеда (Л.С. Бейлинсон);14 концепция интегративного характера дефектологических знаний(Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Ф.А. Рау, В.И.Селиверстов), междисциплинарного подхода к диагностике и коррекцииречевых нарушений (Т.В. Ахутина, Л.И.

Белякова, Т.Г. Визель, Е.Н.Винарская, Л.В. Лопатина, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, О.С. Орлова, О.Г.Приходько, Ю.О. Филатова); положение о системном характере нарушений речи (Л.С. Волкова,Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) и ихвлиянии на развитие личности (М.Н. Русецкая).Основные этапы исследования.Исследование осуществлялось в период с 2009 по 2018 год и состоялоиз нескольких этапов.Первый этап (2009–2010) — изучение и анализ теоретическихисточниковисследуемойтематики,определениепроблемыиметодологических оснований исследования; анализ имеющегося опытарешения проблемы.Второй этап (2010–2013) — формулирование гипотезы исследования;разработка программы констатирующего эксперимента и его проведение,анализ полученных результатов; создание концепции профессиональнойлингвистической готовности и модели профессиональной лингвистическойподготовки студентов-логопедов.Третий этап (2014–2018) — апробация и верификация разработанноймодели профессиональной лингвистической подготовки учителей-логопедовв процессе проведения формирующего эксперимента; проверка выдвинутойгипотезы и детализация положений исследования.Четвертый этап (2018–2019) — анализ, обобщение, структурированиеи интерпретация полученных данных и результатов.Научная новизна.

В работе впервые представлена интерпретациясовременных достижений теории и практики логопедии в контексте идеиантропологизации обучения и представления языка как фактора развития15личности, что является концептуальной основой развития профессиональнойподготовки учителя-логопеда.Разработанаиобоснованаинтеграциясистемо-иантропоцентрического подходов к изучению языка и человека с речевыминарушениями как методологическое основание современной логопедии итеоретическийбазиссовершенствованиясистемыпрофессиональнойподготовки логопедов, в которой лингвистическая составляющая являетсяодним из основополагающих компонентов, находящимся во взаимосвязи ивзаимодействии со всеми элементами системы.Автором раскрыт потенциал антропоцентрической типологизациинарушенийречеязыковогоразвития,котораясоотноситсясидеейпостроения непрерывной системы обучения русскому языку школьников снарушениями речи, отвечающей задачам и условиям современного общегообразования,атакжеопределяетнаправленностьпрофессиональнойлингвистической подготовки учителя-логопеда.В категориальный аппарат педагогики предложено содержаниепонятий:«Профессиональнаялингвистическаяготовностьучителя-логопеда», которая понимается как субъектная характеристика выпускника,сочетающаявсебеличностные,когнитивныеипрофессионально-деятельностные составляющие и выражающаяся в способности решатьлингвистическидеятельности;детерминированные«Лингвистическизадачипрофессиональнойдетерминированныезадачипрофессиональной деятельности» — педагогические задачи различныхвидов профессиональной деятельности учителя-логопеда, решение которыхтребует применения лингвистических знаний и прикладных умений дляосуществления конкретных действий, направленных на изучение, обучение,развитие, реабилитацию, адаптацию человека с нарушениями речи.С помощью авторской диагностической программы экспериментальнореализован содержательный анализ профессиональной лингвистическойготовности студентов-логопедов, результаты которого будут способствовать16формированиюпрофессиональнойкомпетентностивцеломисовершенствованию системы подготовки к будущей профессиональнойдеятельности.Впервые теоретически обоснована и эмпирически верифицированадидактическая многоуровневая модель профессиональной лингвистическойподготовки учителя-логопеда: определены, концептуально обоснованы и систематизированыпринципы профессиональной лингвистической подготовки; определены прагматические ориентиры и условия эффективностилингвистической подготовки учителя-логопеда; осуществлён отбор и организация содержания и технологийобученияготовности,сучетомструктурывключающейвпрофессиональнойсебяличностный,лингвистическойкогнитивныйипрофессионально-деятельностный компоненты; охарактеризованы уровни сформированности лингвистическойготовности как базового компонента профессиональной компетентности,определены параметры и критерии их оценки, связанные со способностьюрешать лингвистически детерминированные задачи логопедической работы; определена иерархия существующих и потенциальных внутри- имежмодульных связей в горизонтальной (внутри одного уровня образования)и вертикальной (между уровнями бакалавриат — магистратура —аспирантура) плоскостях, что позволяет осуществить целостный процессформирования профессиональной лингвистической готовности учителялогопеда, влияющий на целенаправленность и эффективность его будущейпрофессиональной деятельности.Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:1) обосновананеобходимостьконцептуальноймодернизациииреконструкции системы подготовки учителей-логопедов, основанных насовременном представлении о сущности и структуре их профессиональной17компетентности, а также интеграции содержательных и технологическихаспектов логопедии;2) разработанпроцессановыйметодологическийпрофессиональнойподходлингвистическойкпостроениюподготовкиучителей-логопедов, опирающийся на теории антропоцентрированного обучения иидеи междисциплинарной интеграции;3) представленывзаимодействиятеоретическиелингвистикиииэмпирическиелогопедии,аспектыпроанализированылингвистические основы логопедических исследований с методологическихпозицийсистемоцентрическогоизучениянарушенийречииантропоцентрической оценки дизонтогенеза речеязыкового развития;4) представленыпараметрыоценкинарушенийречеязыковогоразвития и систематизированы проявления речеязыкового дизонтогенеза сточки зрения формирования языковой личности;5) определены составляющие профессиональной лингвистическойготовностиучителя-логопедасучетомвыделенныхкомпонентовличностного, когнитивного и профессионально-деятельностного развития;6) разработанаконцепцияразвитияпрофессиональнойлингвистической готовности учителя-логопеда, основу которой составилиидеиантропоцентризмаиположенияфилософииязыка,интерпретированные с позиций теоретического осмысления пересеченийпроблемных полей логопедии и лингвистики.Практическая значимость диссертационного исследования состоит втом, что:1) полученные результаты способствуют повышению эффективностипрофессиональнойлингвистическойподготовкиучителя-логопеда,аименно: разработан учебный модуль, который может рассматриваться каквариант конкретной реализации модели профессиональной лингвистической18подготовки учителей-логопедов в целостной системе профессиональногообразования (бакалавриат — магистратура); разработаны учебно-методические материалы (в том числе, вариантылингвистически детерминированных задач, позволяющие оценить уровеньпрофессиональной лингвистической готовности студентов), обеспечивающиеэффективную реализацию модели профессиональной лингвистическойподготовкиучителя-логопеданаорганизационно-технологическом,прагматическом,мониторинговом,содержательном,прогностическомуровнях;2) определены параметры и особенности несформированностиязыковой личности на разных этапах ее развития, являющиеся основой дляразработки методических материалов в рамках системы обучения русскомуязыку детей с нарушениями речи.Обоснованностьидостоверностьполученныхрезультатовподтверждается тем, что исследование опирается на фундаментальныетеоретическиеиметодическиеположениялогопедии,лингвистики,психологии и педагогики высшей школы, результатами проведенного личноавтором и под его руководством эксперимента; данными статистическогоанализа результатов исследования.

Характеристики

Список файлов диссертации