Автореферат (971862), страница 7
Текст из файла (страница 7)
Изучение русского языка студенты считают важным длясовершенствования собственной культуры (прежде всего, речевой), а не дляпрофессиональной успешности.К качеству устной речи логопеда (§3.3) предъявляются высокие требования,поскольку она является основным средством коррекционного воздействия наобучаемого, а следовательно, должна быть образцовой и безукоризненной.Отметим, что в современной системе образования сняты существовавшие ранееограничения для выбора профессии; логопедическое образование получаютстуденты, имеющие различные голосо-речевые трудности и нарушения.В диссертации приведены данные, характеризующие состояние техническойстороны речи будущих логопедов: речевое дыхание, голосоведение, дикцию. Этипоказатели, не попадающие напрямую в поле зрения лингвистики, рассматриваласьнами как базовые, обеспечивающие функциональную готовность студентов косвоению курса русского языка в его практической реализации и влияющие наформирование у них профессиональных компетенций, связанных с трансляцией ивоспроизведением языковых и речевых норм.
Отметим, что нарушениязвукопроизношения выявляются не менее чем у 10% студентов.Также нами были выделены и оценены характеристики устной речи,реализация которых требует лингвистических знаний (соблюдение литературныхнорм, адекватное интонирование, правильное построение высказывания и т.п.).Отметим, что в учебные планы I курса были включены дисциплины, направленныена формирование речеведческих знаний, совершенствование речевыхвозможностей студентов («Культура речи» и аналогичные). Установлено, что23целенаправленные занятия по развитию устной речи обеспечивают определенныйположительный сдвиг, который, однако, оказывается нестабильным (см.
табл. 3)Окончание обучения(VIII семестр)МагистратураНесоблюдение орфоэпических нормНеправильное использование средств,раскрывающих логику высказывания: при неподготовленном чтении; при подготовленном чтенииНедостаточное или излишнее интонированиеНаличие устойчивых эмболов (короче, как бы ит.п.)Неумение строить развернутое высказывание33,619,724,216,770447037,715,241,757,834,34531,516,731,572,660,557,823,250,245,741,723,2Начало обучения(начало I семестра)ПоказателиОкончание изучениядисциплины (IIсеместр)Таблица 3 — Характеристика устной речи студентов-логопедов(обобщенные показатели, от общего числа студентов в %)Мониторинговое динамическое исследование характеристик устной речистудентов-логопедов на основе экспертных оценок показало, что речь большинствастудентов (92,2%; n=937) не является эталонной, в том числе и к моментуокончания вуза.Изучение письменных работ студентов свидетельствует о невысоком уровнесформированности у них навыков грамотного письма (§3.4).В диктантах, включенных в сборники для абитуриентов и содержащихпорядка 180 слов, ошибки допустили 100% первокурсников и по 99% студентов II,IV курсов и магистратуры.В работах студентов бакалавриата обнаружено до 40, а у магистрантов до 20орфографических и пунктуационных ошибок.
Изменение средних показателейчисла ошибок является незначительным и несистемным (см. рис. 5).Рис.5. Среднее число допущенных орфографических и пунктуационных ошибок24При написании диктантов студентами допущены грамматические ошибки, атакже пропуски слов, их замены и искажения (см.
таб. 4), часть которыхсвидетельствует о низком уровне речевого и общекультурного развитияобучающихся. Ошибки такого рода, характеризуя индивидуальный уровеньграмотности письма, в то же время являются сигналом трудностей восприятияпредложения и текста как целого при записи под диктовку.Таблица 4 — Число студентов, допустивших лексические и грамматическиеошибки (% от общего числа студентов)Общее число ПропускиЗамены иГрамматическиеКурсстудентовсловискажения словошибкиI223–6–II2827,51017,5IV2646,38,414,6Магистратура 16823,115,423,1В качестве дополнительного задания была предложена самопроверкадиктантов, с чем не справились 20% (n=937) студентов.
Последующая проверкаработ преподавателем показала, что незамеченными остаются от 1 до 4 ошибок.Обнаруживая недостаточность самоконтроля, студенты «не видят» пропуск букв, ав 5% случаев остается незамеченным пропуск и искажение слов. Умение выявлятьошибки письма является профессионально значимым, поскольку проверкаписьменных работ входит в круг деятельности учителя-логопеда.Комплексная оценка характеристик лингвистической подготовленности(§3.6) студентов-логопедов осуществлялась на основе анализа самостоятельныхписьменных высказываний (эссе) на тему «Зачем логопеду изучать русский язык?»Эссе оценивались с двух позиций: проблемно-содержательной (что думаютстуденты о роли лингвистики в их будущей профессиональной деятельности) иструктурно-языковой (анализ эссе как образцов письменной речи с учетомспецифики данного жанра).Значение лингвистики для профессиональной деятельности логопедараскрывается студентами в одном-двух тезисах, что показывает недостаточностьпонимания рассматриваемого вопроса.
Основной тезис — определение статусалогопедии как речевой профессии, о чем пишут 58,5% авторов (n=937). В 21%работ сформулированы более конкретные определения роли русского языка впрофессиональной деятельности логопеда (изучение детской речи, выявлениепроблем речевого развития и др.). Значимость теоретических знаний (языковыхнорм, понятий, правил преимущественно из разделов фонетики и грамматики)отмечена в 7,6% эссе.Обобщив полученные данные по двум направлениям анализа, мыопределили, что справились с поставленной задачей 9,7% студентов. Онинаписали эссе на предложенную тему, аргументировали свои суждения, создавкомпозиционно стройное высказывание, не допустили ошибок (или допустилиединичные негрубые) в языковом оформлении.
Указанный процент сохраняется напротяжении всего обучения.В целом, можно заключить, что полученные студентами в процессеизучения лингвистического курса знания и сформированные умения оказываются25нестабильными и не подвергаются профессиональной интерпретации. Средиобучающихся преобладает достаточно размытое и мозаичное представление означении, задачах и возможностях реализации лингвистических ресурсов всистеме логопедического воздействия.В § 3.6 представлены результаты выполнения студентами IV курсаспециально разработанных профессионально ориентированных заданий.Оценивалось умение выпускников бакалавриата реализовывать лингвистическиезнания применительно к образцам речи и материалу для логопедической работы:выявлять дисграфические ошибки на основе отграничения сильной и слабойпозиции фонем; устанавливать парадигматические связи в перечне слов,приведенных в программе по развитию речи; анализировать сочиненияшкольников по смысловым, структурным, языковым параметрам; составлятьэталонный рассказ по стандартной диагностической картинке и др.Безошибочно выполнили все задания только 5% студентов (n=264).
Ошибкибыли зафиксированы во всех блоках заданий, но самыми сложными оказалисьфонологический и грамматический анализ, а также оценка и составление текста.Полученныеданныеподтверждаютнеобходимостьориентациилингвистической подготовки на формирование профессиональных компетенцийучителя-логопеда и оправданность выделения в ее структуре компонентов,совокупность которых обеспечивала бы совершенствование устной и письменнойречи студентов (личностное развитие), формирование у них прочныхтеоретических знаний (когнитивное развитие) и умений прикладного характера(профессионально-деятельностное развитие). Реализованная в констатирующейчасти исследования диагностическая программа была положена в основудальнейшегоопределенияуровнейикритериевсформированностипрофессиональной лингвистической готовности.Вчетвертойглавепредставленырезультатымоделированияпрофессиональной лингвистической подготовки учителя-логопеда.Изучение актуального состояния профессиональной лингвистическойподготовки (§4.1), проведенное на основе анализа программно-методическихматериалов и данных анкетирования преподавателей вузов, позволило выявитьсуществующие дефициты и определить ориентиры ее развития.Установлено, что в образовательных стандартах последних поколенийакцентируется овладение русским языком в целях профессиональнойкоммуникации; это в определенной мере ограничивает проблемное полелингвистической подготовки функциональными, речеведческими аспектами.
Темне менее, приведенный в диссертации обзор теории и практики реализацииобразовательных программ российских и зарубежных (Беларусь, Польша) вузовпоказал, что владение языком, на котором проводится логопедическая работа,может рассматриваться как универсальная компетенция, сочетающая в себеличностные, общекультурные и профессиональные составляющие.В рамках данного направления исследования нами был проведен опрос(анкетирование) представителей 25 вузов Российской Федерации. В анкетированиипринимали участие 82 преподавателя, посещавшие курсы повышенияквалификации в Московском педагогическом государственном университете (2011,2013, 2015 гг.).
Все респонденты занимали руководящие должности, т.е. имелинепосредственное отношение к составлению образовательных программ и учебных26планов по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»; 85,4%респондентов (70 чел.) имели ученые степени.Опрос показал, что преподавателями осознается высокая значимостьлингвистической составляющей в профессиональной подготовке учителейлогопедов, которая соотносится, главным образовм, с уровнем речевой культуры.При этом обозначен ряд проблем преподавания дисциплин лингвистическогоцикла: организационно-методические (нехватка учебного времени, недостаточнаяучебно-методическаяобеспеченность),педагогические(недостаточнаяпрактикоориентированность,отсутствиемеждисциплинарныхсвязей,разобщенность преподавателей лингвистических и предметных дисциплин),индивидуально-личностные (недостаточная подготовка и мотивация студентов).Близость выделенного перечня проблем с данными, полученными в ходе опросастудентов (см.
§ 3.2), позволила нам систематизировать и сопоставить результатыопроса двух групп респондентов (см. рис. 6, 7).Сопоставление данных показывает, что студентами и преподавателяминазываются вариативно осознаваемые, но однородные проблемы изучения ипреподавания дисциплин лингвистического цикла, и это позволяет их считатьтипичными и объективными.Ресурсом благоприятного изменения ситуации, по мнению преподавателей,выступает совершенствование системы лингвистической подготовки с позицийпрофессиональнойориентацииеецелейирезультатов,развитиемеждисциплинарных связей и координация усилий педагогов в этом направлении,а также освоение филологами программ дополнительного образования иповышения квалификации дефектологической направленности, изучение имиопыта работы специальных учреждений.На основании теоретических выводов и с учетом результатов анализаэкспериментальных данных нами была разработана концепция и модельпрофессиональнойлингвистическойподготовкиучителей-логопедов.Вдиссертации приведено научно-методическое обоснование концепции (§4.2) и даноразвернутое описание модели (§4.3).Модель обучения (М.В.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
