Автореферат (971862), страница 6
Текст из файла (страница 6)
д. (А.А. Алмазова, С. Милевски, В.И. Селиверстов).В контексте антропоцентризма язык рассматривается как факторсамоидентификации личности в процессе коммуникативных взаимодействий (П.И.Костомаров, Е.С. Кубрякова, Э. Сепир, Ю.С. Степанов). Целью лингвистическогоанализа становится не выявление различных характеристик языковой системы, аизучение взаимодействия человека через язык с окружающим природным исоциальным миром, другими индивидуумами и самим собой (Г.В.
Колшанский).Антропоцентрические исследования раскрывают связи человека и языка,которые трансформируются, искажаются при наличии нарушений в освоении илииспользовании языковой системы индивидом. Они широко вовлекаются в областьлогопедии и преломляются через призму лингвокогнитивных теорий, идейпсихолингвистики, построение лингводидактических концептов, позволяяанализировать и описывать механизмы и закономерности возникновения,протекания, преодоления речеязыковых расстройств.В последние годы интерес логопедов-исследователей концентрируется наоценке параметров речевого дизонтогенеза (Л.И. Белякова, Ю.О.
Филатова, О.Г.Приходько), на определении характеристик языковой и метаязыковойспособностей (Н.В. Микляева, Л.Б. Халилова), текстовой деятельности (Г.В.Бабина, О.Е. Грибова) лиц с нарушениями речи. Варианты дифференциации,степень индивидуализации и возможности персонификации логопедическоговоздействия рассматриваются не только в зависимости от уровня выраженности испецифики проявлений речеязыковых нарушений, но и с учетом личностныхособенностей обучающихся, их потенциала в освоении или восстановлении языка иразвитии речи (Л.Р. Давидович, О.Б.
Иншакова, А.Н. Корнев, Н.В. Новоторцева,М.Н. Русецкая, О.С. Орлова, И.И. Панченко-Миль, Л.В. Лопатина, Е.Ю. Рау, М.Л.Скуратовская и др.).Выстраивая авторское описание речевого дизонтогенеза с позицийантропоцентрического подхода к изучению языка, мы обратились к разработаннойГ.И. Богиным концепции становления языковой личности, дополнив ееисследовательскими данными Е.Д. Божович, И.Н. Горелова, Е.И. Исениной, В.И.Карасика, М.Р. Львова, Н.Б.
Мечковской, К.Ф. Седова, Н.А. Фоминой и др.Проведенный анализ научных данных определяет потенциал использованияуровневой модели языковой личности в целях типологизации нарушенийречеязыкового развития и определения возможностей и способов обучения языкудетей с нарушениями речи на разных ступенях общего образования и с разнымистартовыми позициями (психофизиологическими, социальными и др.).
При этомуровни развития языковой личности в большей мере, чем с возрастом, соотносятсясо степенью готовности «производить или принимать тексты с соответствующимилингвистическими характеристиками» (Г.И. Богин).Нами осуществлено и представлено соотнесение этапов становленияязыковой личности с проявлениями речеязыкового дизонтогенеза (см. таб. 1),систематизированными и объединёнными в совокупность таких параметров, какосвоение и использование языковых средств, развитие языковой и метаязыковойспособностей, владение различными видами речевой деятельности, становлениемотивационных и рефлективных компонентов коммуникации.19«Период самонаучения»Таблица 1 — Антропоцентрический подход к описанию речевогодизонтогенезаУровни развитияОсновныеПериоды языковой личностиПроявления дизонтогенезадостижения(по Г.И.
Богину)ДоязыкоИспользование Несформированностьвойпротознаковпсихофизиологического базиса(до(жесты, мимика, речипоявленвокализации),иясоставляющихпервыхпротоязыкслов; 1год)Словесн УровеньИспользование Несформированностьыйправильности —языковыхязыковых средств всех или(1 год – номинализациясредств всехотдельных уровней, дизритмия6/7уровней;речи, дезинтеграциялет)формированиекомпонентов языковойпрактическихспособности,языковыхнесформированностьобобщений;ориентировочных действий вметаязыковаяязыковом материалерефлексияНачальное УровеньРазвитиеДефицитарность языковыхшкольное интериоризации — внутренней речи средств; дисбалансобучение переход к внутренней в связи скомпонентов языковой(7–10/11речиразвитиемспособности,лет)контекстной,несформированность языковыхписьменнойкогнитивных операций иречи;механизмов; затрудненияязык становится объективации языка; трудностиобъектом иовладения технической исредствомсмысловой сторонойпознания;письменной речи, трудностиосвоениекоммуникациисобственнолингвистических знаний;подчинениеречилитературнойнормеОсновная УровеньРасширениеТрудности оперированияступеньнасыщенности —сферы общения, языковыми средствами приобучения возможностьувеличениепонимании и продуцировании(11–15/16 систематизациипотенциаларазвернутых высказываний;лет)категоризациисамовыражения устойчивость дефицита20прошлого опытав речи, освоениеиностранногоязыка,расширениесистемылингвистических знанийВнеУровеньУмение строитьвозраста и адекватногоречь вступени выбора –соответствии собучения.
реализацияситуациейСоотносится творческогообщения,с уровнем потенциалакритическиобщей и языковой личности оцениватьречевойсобственные икультурычужиевысказывания;свободноеоперированиеформами текстаУровень адекватного Эффективнаясинтеза —речь, близкая кединство реализации образцамкоммуникативной,художественнойэстетической илитературыдругих функцийязыкаметаязыковой деятельности;затруднения использованиячтения для решениякоммуникативных икогнитивных задач;коммуникативная дезадаптация1) Проявления речеязыковойнедостаточности в сложныхформах речевой деятельности,снижениекоммуникативноймотивации;2) распадречевыхикогнитивных функцийПредставление формирования языковой личности как процесса,обеспечиваемого и регулируемого педагогическими средствами, позволяетобрисовать динамику развития адресата логопедического воздействия и егоспособности к восприятию и продуцированию текстов.
Дифференцированныйотбор и систематизация языкового материала на основе семантикофункционального и онтогенетического принципов его организации, отборкоррекционно-развивающихтехнологийисредстввысокойстепенииндивидуализации с учетом связи всех компонентов развития языковой личностистановятся значимыми условиями, обеспечивающими успешность обучения языкулиц с нарушениями речи. Все это, в свою очередь, является плодотворным дляопределенияцелевыхориентировисодержательногонаполнениялингвистического образования будущих логопедов.Втретьейглавепредставленырезультатыисследованияпрофессиональных лингвистических характеристик студентов-логопедов наразных ступенях высшего образования.В констатирующем исследовании (2010–2013 гг.) приняли участие 937студентов I, II и IV курсов, обучающихся в очной форме по направлению«Специальное (дефектологическое) образование» на уровне бакалавриата (профиль«Логопедия») и магистратуры (см.
таб. 2).21Таблица 2 — Состав участников констатирующего этапа исследованияУровеньЧислоКурсВузыобученияучастниковI223МПГУ, МСПИ, УдГУ, МГПИ им.БакалавриатII282М.Е. ЕвсевьеваIV264МагистратураI168МПГУ, МГГУ им. М.А. ШолоховаРазработка содержания эксперимента и анализ полученных данныхпроведены с учетом выделенных нами направлений профессиональнойлингвистической подготовки логопеда.Исследование учебно-профессиональной мотивации (методика изучениямотивов учебной деятельности в модификации А.А. Реана, В.А.
Якунина) показало(§3.1), что в процессе обучения студентами движут учебно-профессиональные иширокие социальные мотивы. Будущие логопеды ориентированы на продуктивнуюпрофессиональную деятельность и стремятся заложить основы ее успешности впроцессе обучения через получение прочных знаний и приобретениепрактического опыта.Отношение студентов к изучению лингвистических дисциплин (§3.2)определялось путем анализа оценки роли лингвистических знаний в будущейпрофессиональной деятельности и профессиональной значимости дисциплинлингвистической направленности. Кроме того, выявлялись предпочтениястудентов и проводилась оценка фиксируемых ими трудностей изучениядисциплин лингвистического цикла.Определено, что студенты вне зависимости от курса и уровня обучения напервый план выводят роль изучения русского языка в совершенствованиисобственной речевой культуры. Другие параметры, конкретизирующие применениелингвистических знаний в работе логопеда (анализ речевой продукции,соотнесение программ обучения языку в детских учреждениях и программлогопедических занятий и др.), вариативно и нестабильно выбираются студентамивсех категорий, что свидетельствует о несформированности у них четкогопонимания системы взаимосвязей логопедии и лингвистики в будущейпрофессиональной деятельности.Оценивая профессиональную значимость изучаемых дисциплин, студентыпомещают русский язык (и связанные с лингвистикой предметы) в серединусписка: 20 место из 49 позиций.
В среднем, 23% опрошенных (n=937) определяютэту дисциплину как любимую.При этом более высокие позиции курс русского языка занимает у студентов,непосредственно его изучающих (II курс), и у магистрантов, имеющих опытпрактической деятельности (14–15 место из 49). Однако по мере «удаления» отнепосредственного изучения лингвистики (IV курс), ее роль в профессиональномсознании студентов начинает теряться (22 место) и предпочтения смещаются всторону других дисциплин (14,8% выбравших русский язык как любимуюдисциплину; n=264).Мотивируя свои предпочтения, студенты выбирали аргументы «за» и«против» (методика Н.Г.
Казанцевой), а также выдвигали собственные тезисы.22Обобщение результатов опроса показало, что студентам нравится изучатьрусский язык, поскольку это необходимо для будущей профессиональнойдеятельности, значимо для повышения речевой и общей культуры. На отношение кпредмету влияет качество преподавания и, в меньшей степени, мнениеокружающих.
Однако отмечено, что, как и в предыдущих пунктах,профессиональная ориентированность курса оценивается студентами ниже, еслиизучение дисциплины завершено. Так, профессиональный мотив, занимаялидирующие позиции у второкурсников (83,7%; n=282) теряет свои позиции кконцу обучения (73,1%; n=264), что указывает на недостаточную востребованностьлингвистических знаний на III–IV курсах, где преобладают профильныедисциплины.34,7% респондентов (n=937) указали трудности и дефициты, возникающиепри изучении курса русского языка, которые, по их мнению, преимущественносвязаны с нехваткой учебного времени для успешного освоения такого объёмногои сложного предмета (23,6%) и недостаточностью базовых знаний (22,9%). Крометого, студентами указываются собственные промахи и проблемы какдеятельностного (13,4%), так и личностного характера (12,3%), отмечаютсянедостатки преподавания (9,2%) и некомфортные условия обучения (1,6%).
Массивполученных данных был достаточно однороден, не проявлялась разница междуответами респондентов разных уровней и курсов обучения.Полученные экспериментальные данные показали, что будущие учителялогопеды ориентированы на получение качественных знаний, которые позволят имэффективно осуществлять профессиональную деятельность. Лингвистическиезнания в этом ряду осознаются ими как достаточно значимые, но неосновополагающие.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
