Автореферат (971862), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Существующая сегодня в высшей школе компетентностнаяориентированность подготовки студентов (В.И. Байденко, И.А Зимняя, А.В.Хуторской), и в том числе студентов-дефектологов (А.А. Алмазова, Е.Э. Артемова,Л.А. Головчиц, М.Ю. Данилкина, О.А. Денисова, Л.М. Кобрина, Ю.А. Костенкова,О.С. Орлова, Л.И. Плаксина, Т.А. Соловьева, О.Н. Тверская, Л.А. Тишина, И.А.Филатова, С.Н.
Шаховская, Е.З. Яхнина), напрямую связывается с выявлениемсовокупности характеристик выпускника и их описанием (Ю.Ф. Гаркуша, Е.В.Колтакова, Н.М. Назарова, М.Е. Орешкина, Е.С. Романова, М.Н. Русецкая, И.М.Яковлева), которое включает в себя как минимум три компонента: личностный(профессионально значимые качества и свойства личности), когнитивный (знания),профессионально-деятельностный (умения и опыт).Содержание подготовки учителей-логопедов определяется структуройпрофессиональной деятельности, направленной на решение консультативнодиагностических,коррекционно-образовательных(развивающихиливосстановительных),культурно-просветительских,исследовательских,организационно-управленческих задач. Существующая дискуссия по поводупроектирования профессиональных стандартов (И.В. Евтушенко, Г.Е.
Иванова,И.Ю. Левченко, С.Н. Сорокоумова, О.С. Орлова) показывает, что эти задачи имеюттехнологически вариативные решения, зависящие от конкретного контекстадеятельности (в системе образования, здравоохранения, социальной защиты, сферечастного предпринимательства), однако являются универсальными длялогопедической практики, а готовность к их решению и определяет сущность14профессиональной компетентности. Этим подтверждается стабильностьсодержательного поля подготовки выпускников-логопедов и целесообразность егоструктурированиякаккомплексамедицинских,лингвистических,психологических, социальных, педагогических знаний в логопедическойинтерпретации.Рассмотренные подходы определяют взаимосвязь направленности исодержания профессиональной подготовки учителей-логопедов (см.
рис. 2) исоотносятся с идеями компетентностной ориентированности и модульнойорганизации образовательной программы.Рис 2. Содержание и направленность профессиональной подготовки учителейлогопедовКлючевая роль лингвистической составляющей в профессиональнойдеятельности и системе подготовки учителей-логопедов определяется тем, чтоязык в системе логопедического воздействия выступает как инструмент и объектвоздействия. Вся логопедическая работа проводится на родном языке, а комплексдиагностических, коррекционных, консультативных и иных мероприятийнаправлен на речеязыковое развитие обучающихся.Анализисследований,связанныхсопределениемидеологиилогопедического образования, выявление содержания и целевых установокпрофессиональной деятельности, характеристика направлений научного поискапутей и способов оптимизации процесса обучения русскому языку будущихдефектологов,атакжеосмыслениеантропоцентрическойпарадигмылингвистических исследований позволили нам установить концептуальныеориентиры развития лингвистической подготовки учителей-логопедов в высшейшколе (§1.3).Отмечено, что проблемное поле логопедической науки и практики попадаетв сферу интересов лингвистов и методистов-филологов (М.Е.
Хватцев, Л.В. Щерба,М.Б. Успенский).Преподавание курса лингвистики на дефектологических факультетах всегдабазировалось на позициях классического языкознания; русский язык изучался всистемном, структурно-семантическом и функциональном аспектах. На этойоснове были созданы аналитические описания и методические разработки, вкоторых предлагались шаги к определению «дефектологической» трактовкисодержания дисциплин (А.А. Алмазова, Ю.П. Богачев, В.А. Лапшин, Л.И. Осипова,Н.А.
Саенкова). Однако лингвистическая подготовка студентов былаориентирована преимущественно на освоение ими определённого объемаакадемических знаний.При переходе системы высшего образования в компетентностный форматбыли заданы ориентиры для выработки целенаправленной стратегии15профессиональнойлингвистическойподготовкиучителя-логопеда,сформулированы идеи развития языкового мышления и профессиональнойлингвистической компетентности у будущих специалистов (Ю.П.
Богачев, Н.А.Саенкова, И.Н. Сосинская).В ряде исследований представлена коммуникативная компетентностьучителя-логопеда (Е.Н. Волкова, Т.Ю. Корнийченко, Е.Н. Жукатинская, Е.Е.Маринич), которая определяется умениями устанавливать контакт, выбирать стильобщения, излагать свои мысли и др. Е.Н. Волкова приводит данные о низкомуровне коммуникативной культуры, обнаруженном ею у 46% студентов-логопедов,что выражается в неэффективном использовании ими языковых средств общения искудости внешнего оформления высказывания, неспособности к спонтанномувысказыванию, его анализу и трансформации при изменении ситуации или условийобщения, а также в недостаточном запасе лингвистических знаний.Продуктивным для решения задач нашего исследования является изучениеконцепции языковой личности (Г.И.
Богин, Ю.Н. Караулов), параметры оценкикоторой включают речевой (практическое владение языком), когнитивный (запасзнаний, включая знания о языке и закономерностях его использования),мотивационно-прагматический (осознанное стремление к совершенствованиюречевых и лингвистических возможностей) компоненты. Н.А.
Фоминой показано,что свойства и качества языковой личности обнаруживаются в производимых еютекстах и проявляются в речевой деятельности, представляя собой комплексиндивидуально-коммуникативных,лингвистических,психологическихособенностей индивидуума.Профессиональная языковая личность характеризуется через спецификудискурса, «подчиненного целям и задачам профессиональной деятельности» (Е.И.Голованова). Логопедический дискурс, как показано Л.С.
Бейлинсон, обладаетособыми прагматическими, ценностными, стратегическими, жанровыми,структурно-семантическими, концептуальными характеристиками.Социальнаяипрофессиональнаяпозициялогопедаформируетпредставление о его языковой личности как стремящейся к элитарному типу,нацеленной на реализацию функции «транслятора речевых норм родного языка икультурных ценностей, отраженных в изучаемом языке» (М.С. Силантьева).Достижение уровня элитарной языковой личности определяется рядом параметров:владение литературными нормами в их функционально-стилевой дифференциации,совершенное владение речевыми жанрами и стилями (научный, педагогическийдискурс), наличие индивидуального стиля, реализация всех качеств хорошей речи(целесообразность, ясность, выразительность, точность, логичность и др.).Отметим также важность широкого кругозора и стремления к совершенствованиюречевой и коммуникативной культуры, необходимость соблюдения этических норм(Т.В.
Кочеткова, В.П. Нерознак, М.С. Силантьева, О.Б. Сиротинина).В современной системе образования наиболее распространенной иадаптированной для решения учебно-методических задач является концепцияязыковой компетентности. Факторы становления языковой личности и развитияязыковой компетентности во многом совпадают.Среди этих факторов ядерным компонентом является языковая компетенция,которая определяется как формируемое качество, создающееся на базесовокупности знаний о языке и речевого опыта (Е.Д.
Божович). Становление этого16качества, объединяясь с соответствующими устремлениями индивидуума,обеспечивает развитие готовности к решению общекультурных, социальных,личностных, профессиональных и иных задач с использованием языковых средств(М.В. Дружинина).Проведенный анализ научно-методических материалов позволил намустановить, что изучение лингвистики студентами-логопедами должнообеспечивать как минимум три направления их развития: личностное(совершенствование устной и письменной речи), когнитивное (лингвистическиезнания, представления о современных тенденциях развития языка и лингвистики вих взаимодействии с теорией и практикой логопедии), профессиональнодеятельностное (включение лингвистических знаний и прикладных умений впрофессиональную деятельность).Движение по этим направлениям в процессе обучения позволяетсформировать у будущих логопедов профессиональную лингвистическуюготовность, которая является основой для становления универсальных (владениерусским языком) и профессиональных компетенций, а также освоения всех видовпрофессиональной деятельности (диагностической, коррекционно-развивающей,просветительской и др.) (см.
рис.3).Рис.3. Профессиональная лингвистическая готовность в системе компетенций ивидов деятельности учителя-логопедаВо второй главе диссертации рассматриваются научно-методическиеаспекты взаимодействия лингвистики и логопедии.Два выделенных в диссертации подхода к определению предметного полялогопедии — изучение нарушений речи и человека, являющегося носителем этихнарушений, — позволяют нам рассматривать его с позиций системо- иантропоцентрических исследований языка и речи (§2.1). При этомантропоцентрическийподходпредставляетсяинтегрирующим,а17системоцентрический — дифференцирующим базовые для логопедии областинаучного знания (см. рис. 4).Рис.4. Системо- и антропоцентрический подходы к изучению языка и речи влогопедииВ языкознании системо- и антропоцентрический подходы к изучению языкаявляются основополагающими (В.М.
Алпатов). Возможности и ресурсы ихиспользования в логопедии представлены в §2.2 и §2.3.Исследователямиотмечаетсячто лингвистическаяинтерпретациялогопедических данных позволяет расширять поле знания о языке и речи (В.И.Бельтюков, Н.И. Жинкин, Р.О. Якобсон). В этом плане логопедия входит в«комплекс дисциплин, исследующих функционирование языка «на самом деле»(В.М. Алпатов), анализирующих продукцию и речевое поведение «нестандартногоговорящего» (Е.В. Рахилина).Системоцентрическое описание используется при анализе языка какструктуры, объективированной в продукции (текстах), рассматриваемойнезависимо от индивида. В его основе лежит осмысление дихотомии «язык – речь»,пониманиемногоуровневостиязыковойсистемы,рассмотрениеразнонаправленного взаимодействия языковых единиц (А.В. Бондарко, Л.Блумфилд, В.В. Виноградов, Г.О.
Винокур, Ф. де Соссюр, Л.В. Щерба и др.).На этом теоретическом фундаменте базируется созданная Р.Е. Левинойпсихолого-педагогическая концепция изучения речевых нарушений, которая, всвою очередь, стала основанием для организации системы логопедической помощив российском образовании. Развитие научно-методических идей в данномнаправлении позволило расширить разработанную Р.Е. Левиной классификацию(Т.Б. Филичева), получить многочисленные и разнообразные данные о состоянииязыковых средств, особенностях их реализации при различных нарушениях речи(Р.И.
Лалаева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина и др.).Теория уровневой структуры языка, характеристика способов и формвзаимодействия языковых единиц используются при изучении и описании алалии иафазии как системных языковых нарушений (Т.Г. Визель, Т.Б. Глезерман, А.Р.Лурия, В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович, Р.О. Якобсон).Именно системоцентрический подход позволяет квалифицироватьречеязыковые нарушения как таковые, отграничивать нормативное использованиеязыковых единиц от ненормативного. Его использование является такженеобходимой основой для построения схем логопедической диагностики и18коррекции, грамотного отбора, структурирования и корректной подачи языковогоматериала и т.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
