Диссертация (971860), страница 41

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 41)

Талызиной [356, с. 189]. Сущностьподхода заключается в том, что отдельные дисциплины выступают вкачествекомпонентовнаучногоприоритетным являетсязнанияикомпетенций;приэтом«системно-деятельностный принцип», которыйзаключается в «определении некоторых сквозных линий в содержательномкомпонентеобразовательногоинтегративныесвязимеждуобщепрофессиональными,процесса,которыеобщекультурными,специальнымииустанавливаютметодологическими,практическимиаспектамиподготовки при формировании основных профессиональных компетенций»[246; 366, с.

95].Достаточно популярен в конструировании содержания образованияэмпирический подход, сущность которого связана с анализом и оценкойкачества подготовки студентов с учетом сложностей, которые у нихвозникают в практической профессиональной деятельности [246]. Например,Л.Б. Эрштейн предложил и аргументировано доказал, что базовым впроектировании должен выступать принцип инверсии [267, с. 204]. Онзаключается в том, что «разработчик содержания проводит анализопределенной профессиональной деятельности с позиции поиска в ней238каких-либо нарушений и негативных последствий, вызванных отсутствием успециалиста соответствующих знаний, умений, навыков и поведенческихпаттернов» [246].

Все выявленные виды нарушений, не принимая вовнимание незначительные нарушения, которые позволяют хоть и снебольшими погрешностями, но осуществить требуемые профессиональныедействия,подсказываютнеобходимостьвведениявсодержательныйкомпонент образовательной модели превентивных элементов, благодарякоторым можно устранить подобные недостатки. Данный подход имеетбольшой потенциал применительно к практико-ориентированному подходу,посколькуонпозволяетопределятьтекомпоненты,совершенствовании,организаторамчтобыкоторыепомочьобразовательногонуждаютсябудущемувпроцессаоптимизацииспециалистуиизбежатьвозможных проблем в предстоящей профессиональной деятельности,вызванных недостаточным уровнем его компетентности.В дополнение кэтому следует отметить, что применение данного подхода может помочьустановить оптимальный объем учебной нагрузки и не перегружатьстудентов информацией.Тезаурусный подход к подбору и организации содержания впедагогическоймоделипомогаетвыявитьспецификуобразованиялингвистического профиля [267].

Тезаурус – это понятие, обозначающеесочетание языковых элементов (дескрипторов), обладающих смыслом ивступающих в те или иные взаимоотношения друг с другом[102, с. 64]. Укаждой профессиональной области свой тезаурус, и определяется онпрофессиональным контекстом (декларированным знанием), сценариями,моделями ситуаций, которые составляют основу образовательного процессав области лингвистики и перевода [246].

Составление содержательногокомпонента профессиональной подготовки подразумевает выполнениеследующихсодержание;действий:формулировку целей иконкретизациюрезультатов239задач, определяющихобразовательногопроцесса;выработку стратегии преподавательской деятельности; конструированиепроцедуры оценивания, распределение учебной нагрузки для студентов.Значимую роль в организации профессиональной подготовки спозициитезаурусногоподходаиграетстремлениекдостижениюсинергетического эффекта от продуктивного сочетания и взаимодействиясодержания, процесса обучения и образовательной среды [59, с. 96].

Полнеевсего тезаурусный подход к конструированию содержания раскрывается впроцессе разработки материалов, имеющих языковую специфику. Так,настоящий подход целесообразно применять для разработки вариативногокомпонента содержания для конкретных специализаций.Л.О. Геливера считает целесообразным провести оптимизацию и наоснове теории дискурса обновить содержание лингвистической подготовки ввузе [84].

Думаем, что это отражает становление «дискурсивного подхода».Если в рамках традиционных взглядов текст рассматривается как единицапредставления содержания, то дискурсивный подход предлагает в качестветакой единицы дискурс. Дискурс, по сути, также представляет собой текст,только взятый в контексте событий, подразумевающий реализациюопределенных коммуникативных интенций при помощи употребления в речирелевантных языковых и неязыковых средств. Логика презентации учебногосодержанияосновываетсянарассредоточенииучебныхматериалов,имеющих дискурсивную значимость, между языковыми дисциплинамилингвистической тематики; изучение текстовой когезии и когерентности,анализэкстралингвистическихаспектовдискурсивногообщенияпроизводится в разных форматах, при этом в обязательном порядкесоблюдаетсяпреемственностьдискурсивно-аналитическихипостепенноематериалов[314,повышениес.171].сложностиВажнымпреимуществом дискурсивного подхода, по нашему мнению, является тотфакт, что его применение в процессе вузовской подготовки обеспечиваетсоздание надлежащей среды для становления и наращивания дискурсивнойкомпетенции будущего лингвиста.240Таким образом, вполне очевидно, что каждый из перечисленных ранееподходов к организации содержания имеет свои сильные стороны и содержитнаучно-обоснованные и проверенные на практике принципы и положения,внедрение которых может повысить качество и эффективность практикоориентированногообразовательногопроцессалингвистическойнаправленности.

Тем не менее, учитывая ориентированность современныхобразовательных стандартов на развитие компетенций, в качестве основногоподхода к проектированию содержательного компонента разрабатываемоймодели мы выбираем компетентностный подход.Компетентностныйподходпредполагаетначалоразработкисодержания образования с четкой фиксации результатов обучения, другимисловами, с точного определения компетенций, включающих в себя знания,осознание и усвоение, навыки и умения, собственный приобретенный опыт исформированную систему ценностей. При формулировке содержаниякомпетенцийучитывается,насколькоониотвечаютсовременнымтребованиям рынка труда.Интересно, что действующие стандарты в области лингвистики непредусматриваютописаниемежкультурноговзаимодействиякаксамостоятельного обособленного вида деятельности лингвиста, имеющегосвой собственный набор профессиональных компетенций.

Мы считаем этовесьма обоснованным, так как этот вид деятельности имеет сквознойхарактер, он является смыслообразующим и в той или иной мереприсутствуют во всех других видах. Однако, сквозной характер деятельностиобусловливает возникновение трудностей в проектировании содержанияобразования, так как компетенции, в большей или меньшей мере связанные сосуществлением межкультурной коммуникации, оказываются прописаннымидляразныхвидовдеятельностибудущегоспециалиста.Вданномисследовании мы посчитали возможным в самом начале проектированиясравнитьимеющиеся в образовательных стандартах общекультурные,общепрофессиональные и профессиональные компетенции с теми, которые241мы разработали, исходя из понимания готовности студентов к кросскультурной коммуникации [246]. Таким образом, у нас образовалось 4компетентностных кластера, описанных в таблице 3.Таблица 3.Кластеры компетенций межкультурного взаимодействияНаименованиекластера повидовойкомпетенцииВербальносемантическаяИнтеркультурнаяКомпетенции согласно ФГОС ВО 3(по направлению подготовки 45.03.02)- способность использовать понятийный аппаратфилософии, теоретической и прикладной лингвистики,переводоведения,лингводидактикиитеориимежкультурнойкоммуникациидлярешенияпрофессиональных задач (ОПК-1);- владение системой лингвистических знаний,включающей в себя знание основных фонетических,лексических, грамматических, словообразовательныхявленийизакономерностейфункционированияизучаемого иностранного языка, его функциональныхразновидностей (ОПК-3);- способность свободно выражать свои мысли,адекватно используя разнообразные языковые средствас целью выделения релевантной информации (ОПК-7);владениеособенностямиофициального,неофициального и нейтрального регистров общения(ОПК-8);- владение этическими и нравственными нормамиповедения, принятыми в инокультурном социуме,готовность использовать модели социальных ситуаций,типичныесценариивзаимодействияучастниковмежкультурной коммуникации (ОПК-4);- способность использовать этикетные формулы вустной и письменной коммуникации (ОПК-10);- владение необходимыми интеракциональными иконтекстными знаниями, позволяющими преодолеватьвлияние стереотипов и адаптироваться к изменяющимсяусловиям при контакте с представителями различныхкультур (ПК-16);- владение нормами этикета, принятыми в различныхситуациях межкультурного общения (сопровождениетуристическихгрупп,обеспечениеделовых242переговоров, обеспечение переговоров официальныхделегаций);Коммуникативная владениенавыкамисоциокультурнойимежкультурнойкоммуникации,обеспечивающимиадекватностьсоциальныхипрофессиональныхконтактов (ОК-3);- владение основными дискурсивными способамиреализации коммуникативных целей высказыванияприменительнокособенностямтекущегокоммуникативного контекста (время, место, цели,условия взаимодействия) (ОПК-5);- готовность преодолевать влияние стереотипов иосуществлять межкультурный диалог в общей ипрофессиональной сферах общения (ОПК-9);- способность моделировать различные ситуацииобщения между представителями различных культур исоциумов (ПК-17);Социализационная способностьруководствоватьсяпринципамикультурного релятивизма и этическими нормами,предполагающими отказ от этноцентризма и уважениесвоеобразия иноязычной культуры и ценностныхориентаций иноязычного социума (ОК-2);- готовность к постоянному саморазвитию, повышениюсвоей квалификации и мастерства; способностькритически оценить свои достоинства и недостатки,наметить пути и выбрать средства саморазвития (ОК11);- способность к пониманию социальной значимостисвоей будущей профессии, владением высокоймотивациейквыполнениюпрофессиональнойдеятельности (ОК-12);- способность ориентироваться на рынке труда изанятости в части, касающейся своей профессиональнойдеятельности, владение навыками экзистенциальнойкомпетенции (изучение рынка труда, составлениерезюме, проведение собеседования и переговоров спотенциальными работодателями) (ОПК-18).В ходе разработки предлагаемой практико-ориентированной моделимы анализировали накопленный по проблематике настоящего исследованияпедагогический опыт, проводили опрос прямых или косвенных участников243образовательного процесса профессиональной лингвистической подготовки,анализировали анкеты, заполненные работодателями в регионе.

Характеристики

Список файлов диссертации