Миронов В.В. Современные философские проблемы естественных_ технических и социогуманитарных наук (2006) (1184475), страница 168
Текст из файла (страница 168)
В связи с этим Фуко высказывает ряд существенных Идей, предельно значимых для понимания природы педагогики, образования в целом. Он говорит о том, что для человека обычное педагогическое воздействие недостаточно, «забота о себе» должна проявляться в течение всей жизни, во всей его деятельности. Кроме того, ставится вопрос о необходимости Другого как посредника н наставника-исполнителя преобразования индивида, его формирования как субъекта. Он необходим, чтобы вывести из состояния невежества как некритического восприятия представлений, ибо невежество не имеет воли заботиться о своем Я.
Значимо и то, что именно на стороне наставника, учителя находится истина и обязательства, которые она налагает. Особое место Фуко отвел философу как посреднику и переосмыслил его роль в давних традициях европейской культуры. Функции философии французский философ тесно сближает с функциями педагогики, особенно в формировании духовности как «заботы о себе самом» и в самореализации субъекта'. Один из ведущих представителей герменевтики — Х. Г Гадамер считал важнейшей мысль о том, что «бытие духа в существенной степени связано с идеей образования», понимание которого, в свою очередь, определяется типом рациональности, господствующим в обществе.
Традиционно образование понимается как овладение прежде всего интеллектуальными аналитическими знаниями в совокупности с рецептурной информацией, определенными практическими умениями и навыками. Преобразование природных задатков и возможностей трактуется преимущественно как совершенствование чистого разума, рассудочных процедур и операций, а также как накопление индивидом специальных знаний из различных областей, определяемых институционально.
Такой подход укоренен в идеалах классической рациональности, отождествляющей «образованного» индивида с теоретическим субъектом, усовершенствованным интеллектом, освобожденным от природных несовершенств и иррациональности эмпирического субъекта. Представление о субъекте познания как «чнстом сознании» накладывало отпечаток и на понятие субъекта образования, за- 1 Фуко М Герменевтика субьекта г/ Социо логос. М., 199! . Выл. 1.
С. 286, 292 — 296, 3 11. 4. Философские проблемы социально-гуманигарных наук дача формирования которого рассматривалась как освобождение от иллюзий и «бремени страстей», в целом от всего собственно человеческого. Когда сегодня пишут о необходимости «возвращения субъекта в образование», то, безусловно, имеют в виду в качестве субъекта целостного человека, а не только его рассудок, накапливающий теоретические и практические знания и навыки. Какими особенностями и возможностями обладает образование, позволяющее осуществлять социализацию человека и гуманизацию общества? Ответ на этот вопрос может быть найден при рассмотрении ряда фундаментальных философских проблем, и прежде всего не теряющей своей значимости гегелевской трактовки природы образования на основе понимания индивидуального Я как укорененного во всеобщем.
В культуре и социуме осуществляются два встречных процесса, из которых складывается образование: первый, о котором говорил Гегель, — подъем индивида ко всеобщему опыту и знанию, поскольку человек не бывает от природы тем, чем он должен быть. Но необходимо отметить и второй — субъективизацию всеобщего опыта н знания в единичных формах Я и самосознания. Рассмотрение образования в этих двух ракурсах, где одновременно признается всеобщий характер Я и самостоятельное значение «живой» индивидуальной субъективности вне всеобщих форм, дает возможность выявить герменевтические смыслы образования. Для гадамера идеи Гегеля об образовании, изложенные, в частности, в «Философской пропедевтике», особенно значимы, и само изложение основ философской герменевтики в «Истине и методе» он начинает с образования как ведущего понятия для гуманитарных наук и самой герменевтики.
Требование всеобщности реализуется в практическом образовании как умение отвлечься от самого себя, дистанцироваться от непосредственных личных влечений и потребностей, частных интересов, увидеть и понять то общее, которым в этом случае определяется особенное. Таким образом, совершаемый в образовании «подъем ко всеобщему» — это подьем над собой, нал своей природной сущностью в сферу духа.
В то же время мир, в который «врастает» индивид, — это реальный мир, он образуется культурой, и прежде всего языком, системой символов и смыслов, а также повседневностью, опирающейся на обычаи, традиции, обыденное сознание в целом. В таком случае индивид, Я, предстает как особое «всеобщее, в котором абстрагируются от всего особенного, но в котором вместе с тем все заключено в скрытом виде. Оно есть поэтому не чисто абстрактная всеобщность, а всеобщность, которая содержит в себе все»1.
Это положение Гегеля из «Науки логики», проясняющее трактовку Я как всеобщего, принципиально не только для понимания его концепции образования. Оно позволяет преодолеть аб- ' Хеггиь ДД Ф. Знпнклопелии философских наук. Т. 1. Наука логики. М., 197К С. 123. 4. 14. Философские проблемы специальных наук 599 солютизацию абстрактного и всеобщего в трактовке субъекта познания и образования, учесть герменевтический опыт, предполагающий культурно-исторические составляющие эмпирического субъекта. Здесь не может идти речь о механическом «культивировании задатков», поскольку в процессе образования как процессе вхождения в культуру меняется вся сфера чувственного познания индивида в целом, что и приводит к новому смыслополаганию и пониманию действительности. Интериоризация элементов всеобщего — это лишь одна, хотя и важнейшая, составляющая процесса образования как утверждения всеобщего в единичном. Но существует и не менее значимый момент — субьективизация всеобщего, осуществляемая на уровне конкретного бытия данного Я.
В этом случае реальные субъективно-индивидуальные проявления Я вЂ” бессознательное, неявное знание, разные формы предпонимания, индивидуальные эмоции и переживания, — как и другие формы, традиционно именуемые иррациональными, сушественно обогащают всеобщее, «привязывают» его к реальной жизни, наполняют образование живыми смыслами. Известно, что усвоение социальных смыслов — один из фундаментальных моментов образования, определяющих успех понимания всего того, что должно усваиваться в ходе образования. Проблема понимания в контексте образования обычно рассматривается в психологическом либо методологическом значениях, но при общефилософском подходе к образованию понимание предстает как философско-герменевтическая проблема, как интерпретация, представляющая собой индивидуальное смыслополагание и смыслопорождение, т.е.
определенного рода субъективизацию, придание единичного характера всеобщему знанию и опыту, к которому «восходят» в образовании. Очевидно, что при таком подходе к образованию выявляется особая роль различных неявных форм пред-знания, пред-понимания, пред-рассудков, которые также входят в индивидуальный смысловой контекст и, как это показано в герменевтике, обеспечивают понимание всего того, что содержится и осуществляется в образовании.
Субьект образования предстает как человек, непрерывно интерпретируюший, расшифровывающий глубинные смыслы, которые стоят за очевидными, поверхностными смыслами, определяет уровни значений, скрывающиеся за буквальными значениями. Эта деятельность мышления в процессе образования оказывается не менее значимой, чем обычное накопление знаний, которое она су1цественно дополняет.
Внутренний духовный мир субъекта — это целый мир представлений и образов, по выражению Гегеля, «погребенных в ночи Я». Они не могут быть исключены из смыслополагающей и смыслопостигающей деятельности субъекта в ходе образования. Однако и до сих пор в современной парадигме образования все эти формы допонятийного, дологического и довербального «заклеймены» как иррациональное, бОО 4. Фи«о«оде«не проблемы сопначьно-гуманитарнык наук «внезаконное», что существенно повлияло на господствующие парадигмы образования.
Эта фундаментальная проблема не исчерпывается обычным признанием «нндивидуальных особенностей» человека, получающего образование. Речь идет о процессах понимания, осмысления, наконец, переживания, происходящих на индивидуальном уровне, предшествующих г ВОСХОждЕНИЮ КО ВСЕОбгцЕМу» В ОбраЗОВаНИИ И ТЕСНО СВяЗаННЫХ С ПОЗНанием истины. Эта мысль весьма важна для вычленения проблемного поля общей теории образования, а также признания фундаментальной значимости донаучного и вненаучного знания для понимания природы и проблем образования.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
