Миронов В.В. Современные философские проблемы естественных_ технических и социогуманитарных наук (2006) (1184475), страница 169
Текст из файла (страница 169)
Только на основе преодоления тенденции отождествления познания с научным познанием можно выявить, в частности, такие серьезные проблемы образования, как противоречия между формальным знанием, транслируемым в образовании, и коренными интуициями субъекта образования. Несовпадение между ними отмечает, в частности, немецкий ученый Г. Фоллмер, разрабатывающий идеи эволюционной теории познания. Так, сегодня в программах образования неявно предполагается, что именно механическая картина мира соответствует интуиции эмпирического субъекта с его повседневным опытом. Однако исследования последних лет в психологии, педагогике и особенно в эволюционной эпистемологии показали, что интуиция европейца базируется не столько на механическом видении мира, сколько на более глубинных представлениях, связанных с миром средних измерений — мезокосмом.
Именно мезокосмические структуры являются наблюдаемыми для человека, познание начинается на уровне средних размерностей, однако, полагает Фоллмер, только восприятие и опыт несут на себе его печать, тогда как теоретическое познание выходит далеко за его пределы, но при этом нуждается в «мезокосмических следствиях», которые возможно проверить опытным путем'. Казалось бы, что ньютоновская механика ближе всего к мезокосмическому опыту эмпирического субъекта, ио исследования, проведенные психологами, не подтверждают этого, на что и обращает внимание Фоллмер. Тестирование студентов американских колледжей, предварительно прослушавших курс физики, показали, что многие из них используют интуитивное представление о движении, которое противоречит принципам ньютоновской механики и тем более современным представлениям, основанным на квантово-релятивистских идеях. В частности, понимание движения у учащихся соответствует скорее представлениям аристотелевской физики, а также средневековой «теории импетуса», разрабо- 1 Смз Фоллмер Д Эволюционная теория познания.
К природе человеческого познания г."г' Культура и развитие научного знания. М., 1991. С. 141 — 14К 4. 14. ФилосоФские проблемы специальных наук 60! таиной Ж. Буриданом. Эти физические учения не являются ложными, но скорее представляют собой ту физику, которая описывает экономным образом мезокосмический опыт. Ложные с точки зрения современной науки представления о движении восходят к иллюзиям восприятия, механизмы которого приспособлены к мезокосму и генетически обусловлены. Необходимое глубинное перестраивание интуиции зависит, по-видимому, не от биологической передачи информации и генетической способности мозга, а от передачи информации через культуру Очевидно, радикальные изменения в сфере обучения и образования в целом, формирующие «новый интеллект», — это в значительной мере программы, разрабатывающие приемы и операции преобразования коренной интуиции.
При этом открытым остается вопрос: какую интуицию надо формировать у учащихся — механистическую вместо аристотелевской или сразу представления, основанные на идеях теории относительности, которые также будут в дальнейшем развиваться. Ответ на этот вопрос следует искать в осуществляемых сегодня конкретных исследованиях не только педагогов, но также психологов и философов. Образование и педагогика как предмет философской рефлексии сегодня. Этот вопрос наиболее обстоятельно рассматривается сегодня при обсуждении актуальной проблемы — возможности существования самостоятельной теоретической дисциплины «Философия образования».
На протяжении всего ХХ в, этот вопрос бьи в центре внимания при исследовании философских концепций образования как взаимоотношения двух областей знания, имеющих многолетнюю историю, а также при выявлении специфически философских и эпистемологических проблем образования в целом и педагогики как науки в частности. Сформировалась ли «философия образования» как самостоятельная теоретическая дисциплина? Ответ на этот вопрос неоднозначен, его обсуждение продолжается.
Трудности носят прежде всего терминологический характер, поскольку в соответствии с западной традицией под «философией образования» часто понимается «общая теория образования», «наука об образовании» и обсуждаются возможности создания такой системы знания. Аргументы против сводятся к следующему: философия образования во многих западных странах стала почти бесполезной, она погрязла в технических тонкостях; не существует особого содержания науки об образовании; используются методы, факты и принципы, заимствованные из других областей знания, в том числе философии, для решения проблем образования Яж.
Дьюи, П. Нагори, П. Херст). В этом контексте обсуждается вопрос, не является ли педагогика прикладной, конкретной философией, и в этом случае проблема принимает новый аспект: каково соотношение философии и общей теории образования? К середине Х1Х в. педагогика свое обоснование искала не только в философии, но и в значительной мере в развивающейся эмпирической психологии, что на время 602 4.
Филосоеские проблемы социально-гуманитарных наук отодвинуло на второй план размышления о целях и идеалах образования, об антропологии человека и тд. Формировался собственный предмет педагогики и ее составляющие: методология педагогики, дидактика, методика, теории обучения и воспитания.
Вопросы таких областей, «ак философия, психология, социология и т.п., существенно переосмысливаются, если они встраиваются в единую теоретическую и прикладную педагогику с ее собственным объектом и предметом. В то же время сохраняется и остается необходимым самостоятельный философский анализ теории и практики образования. Специалисты обычно вычленяют несколько проблем на стыке с педагогикой, а вернее, являющихся философскими проблемами самой педагогики, которые можно обнаружить и исследовать с позиций и средствами философии. Обычно указываются следующие проблемы: идеология и образование, образование как составная часть социального механизма выживания человечества, роль образования в преодолении подавления и унижения личности, взаимосвязь науки и образования — иными словами, социально-философские, социологические и социальна-психологические проблемы, решение которых воздействует на образование.
Соответственно выделяются по меньшей мере три концепции содержания образования, появлявшиеся последовательно в истории отечественной педагогики и отражающие разные позиции в этом вопросе. Это понимание содержания образования как педагогически адаптированных основ наук, изучаемых в школе, что не предполагает исследования таких качеств личности, как творчество, свобода выбора, справедливое отношение к людям и тп.; это определение содержания образования, в том числе с помощью философии, как совокупности знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками; наконец, содержание образования как педагогически адаптированного социального опыта, включающего наряду с обыденными, повседневными знаниями и способами деятельности также опыт творчества и эмоционально-ценностных отношений.
Последнее позволяет человеку формировать в себе не только исполнительские качества, но н умение действовать самостоятельно, изменять существующее положение дел в обществе. Размышляя об этом, В.В. Краевский, выражающий одну из ведущих точек зрения, полагает, что предметом философской рефлексии в данном случае становится связь между представлениями о месте человека в обществе, с одной стороны, и этими тремя концепциями образования — с другой. Соответственно педагогика — единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которая изучает образование в совокупности всех составляющих его частей, прн этом образование предстает как социально обусловленная деятельность, характеризующаяся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством. Очевидно, что педагогическая наука в целом не может иметь тот же предмет, что и философия образования.
Краевский справедливо отмечает, что это относится и к специальной методологии педагоги- 4.14. Философские проблемы специальных наук 603 ки (по-видимому, как «теории среднего уровня» по классификации Р Мертона), включающей как абстракции, так и эмпирический материал в отличие от абстрактного философского мышления и общефилософской методологии. Методолопи педагогики складывается в целом как система знаний об основаниях и структуре теории, о принципах и методах получения, построения и проверки знаний, а также обоснования программ, логики исследования и оценки качества получаемых результатов'.
Философия образования, не совпадаюддая с теорией, методологией и практикой педагогики, имеет специфический круг вопросов и проблем, а если обретает статус дисциплины, то формирует и свой предмет исследования такого объекта, как образование. Это предполагает, в свою очередь, определенное обособление от обшей философии, что в ХХ в. проявилось, в частности, в создании ассоциаций н объединений философов, занимающихся проблемами воспитания и образования, стремящихся установить диалог с представителями различных педагогических парадигм, осуществить критико-аналитический подход к исходным принципам и предельным основаниям последних. Осуществившие фундаментальное исследование «образов образования» в западной философии образования ХХ в. А.П.
Огурцов и В.В. Платонов указывают, что основной проблематикой этой области знания становятся сегодня обособление образования в автономную сферу гражданского общества, дифференциация и усложнение структуры и форм образования, полипарадигмальность педагогического знания, изменение параметров образования в структуре информационного общества, появление цикла наук, изучающих образование2. В философском и в педагогическом сообществах наметилась тенденция совместного поиска базовых идеалов и принципов объяснения сложившейся и формирующейся «образовательной действительности», концептуальной базы и методологической программы ее исследования. Создание философии образования существенно меняло стратегию исследования образования. Обогащался предмет и методы философских исследований с учетом опыта педагогики, в свою очередь, происходило изменение стратегии педагогики на основе общефилософских, эпистемологических и социально-философских положений об обществе, человеке и познании.
На основе изучения обширной «панорамы философских концепций образования» авторы пришли к важному выводу: «Две формы дискурсивной практики — философия и педагогика, две формы стратегии исследования... оказались взаимодополннтельнымн, и постепенно начала складываться общая установка и общая стратегия... С одной 1 Смл Краевский В.В. Философия образования — вместо педагогической теории илн вместе с ней? (/ Труды научного семинара «Философия — образование — обцгество».
М., 2004. Т. 1. С. 24 — 26. 2 Смс Огурцов А.П., Плавское В.В. Образы образования, Западная философия образованна. ХХ век. Спб., 2004. С.12. 604 4. ФилосоФские проблемы сони»а»но-гумаиигарнык наук стороны, философская рефлексия, направленная на осмысление процессов и актов образования, была восполнена теоретическим и эмпирическим опытом педапггики... С другой стороны, педагогический дискурс, переставший замыкаться в своей области и вышедший на «большой простор» философской рефлексии, сделал предметом своего исследования не только конкретные проблемы образовательной действительности, но и важнейшие социокультурные проблемы времени»'. Исследование показало, что наряду с обширной психологической, дидактически-методической, социально-психологической эмпирией в педаюгике успешно разрабатывались теоретические концепции, представляющие не только несомненный содержательный интерес, но и формы специализированного гуманитарною знания.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
