Диссертация (1173429), страница 19

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 19)

– Человек, правда, не так уж свят, но человечество в его лице должно быть для него святым»68. Человеческое в человеке становится высшей ценностью и целью действий разумного существа.Гуманизм как идейное течение возник в эпоху Возрождения и означал от-68Кант И. Трактаты и письма. – М., 1980. С. 414.95стаивание свободы и независимости человеческой личности, освобождение отвласти религиозных догматов. Задача педагогики, согласно Канту, вытекает изустановленного им этического основоположения и состоит в том, чтобы нравственные законы проникли в душу учащегося, а моральные нормы стали для негосубъективно значимыми.

Стратегия системы образования должна быть ориентирована не на прошлое или настоящее, а на будущее: «...Дети должны воспитываться не для настоящего, а для будущего, возможно лучшего, состояния рода человеческого, т.е. для идеи человечества и сообразно его общему назначению»69.Кант настаивал на необходимости практической ориентации обучениянаукам в школе с тем, чтобы учащийся получал знания, пригодные не только дляучебного заведения, «но и для жизни, благодаря чему ученик выходит на аренусвоего призвания, а именно в свет, вполне подготовленным»70.

Формирование умственных возможностей осуществляется двояко: ученик только слушает учителяили спрашивает его, высказывая точку зрения. Конечно, нельзя оказаться от первого способа, поскольку школьник должен располагать каким-то материалом длясамостоятельных размышлений; сообщение фактических данных является обязанностью обучающего. Однако путем пассивного восприятия сведений, излагаемых учителем, нельзя развить в полной мере мышление ученика.Подлинное обучение строится на диалоге. Путь «образования» предполагает переход от частного к общему, от эмпирических понятий к более абстрактным.Так развивается магистральная линия обучения: сначала опытным образом появился рассудок, затем выработанные понятия познаются разумом в соотношениис его основоположениями и систематизируются наукой.

Через рассудительность кразумности, а от последней к учености – так должен вести ученика настоящийучитель.Говоря по-аристотелевски, конечный человеческий дух есть дух лишь ввозможности; необходимо, чтобы возможность духа, как такового, стала действительностью. Достижение свободы посредством перехода от формальной воз6970Кант И. О педагогике // Кант И. Трактаты и письма. – М., 1980. С. 87.Там же. С. 88.96можности духа к его реальной действительности, с классической философскойточки зрения, процесс образования духа или, что то же самое, процесс духовнойкультуры – порождение, выделка, выработка человеческого духа, становление кактаковое. Именно в ходе него создается людьми многообразие содержания мировой и национальных культур (от самых обычных, массовых явлений бытовой, т.н.материальной культуры до весьма рафинированных, неповторимыххудоже-ственной, религиозной, философской культур, в среде которых осуществляетсяиндивидуальный процесс воспитания и образования).С точки зрения классической философии образование духа состоит в егоподъеме к себе самому как к самой себя знающей истине – в движении духа поступеням формирования, крайними пунктами которого выступают в-себе-бытие,возможность духа и полная действительность его понятия, его для-себя-бытие.Гегель полагает, что наставник должен тщательно изучать индивидуальность ученика, сообразовываться с ней и развивать ее.

Однако, в школе начинается жизнь по установленному порядку, общим правилам. Приходится заботиться отом, чтобы дети отвыкали от оригинальности, умели, хотели исполнять общиеправила и усваивали результаты общего образования. Только преобразованиедуши составляет воспитание.В рамках классической парадигмы строится и адаптивная концепция в социализации, строящаяся на основе структурно-функционального подхода. Несмотря на отличие представлении проблемы социальной детерминированностивоспитания у различных школ этого направления западной науки начала 20-х гг.,социализация личности трактовалась как приспособление личности к существующему образу жизни, к господствующим в обществе экономическим, идеологическим и нравственным нормам и принципам, как подготовка к выполнению социальных ролей в соответствии с принадлежностью к определенному классу исоциальной группе.Дьюи называл школу «лабораторией буржуазной демократии», утверждая,что она может стать мощным средством изменения социальной среды и отношений между людьми: «Школа может создать в проекте такой тип общества, кото-97рый нам хотелось бы осуществить.

Влияя на умы в этом направлении, мы постепенно изменили бы характер взрослого общества»71. Рассматривая школу в такомракурсе активной общественной среды, он выделяет как важную составную частьсвоей воспитательной доктрины социализацию, считая, что заложенные у человека от природы уникальные способности могут проявиться лишь в процессе социализации. Социализацию он понимает как приспособление к общественной среде иподчеркивает, что необходимо «выкристаллизовывать» индивидуальность каждого воспитанника. Здесь нет противоречия, если иметь в виду одно из важнейшихположений Дж.

Дьюи: развитие личности определяется «социализацией ума», тоесть ломкой социальных стереотипов, стремлением служить другим людям, делиться с ними богатством своих способностей. Иными словами, социализированная личность, по Дж. Дьюи, добивается совпадения общественных и личных ценностей поведения.«Субъект-объектная» парадигма была основной и для советской методологии, где социализация рассматривалась с позиций приоритетности среды надличностью.Н.П. Дубинин, А.Ф. Полис рассматривают социализацию как процесс социальной эволюции человека, в которой он детерминирован обществом на разныхуровнях взаимодействия с окружающим миром.Первый уровень: «организм – окружающая среда».

В качестве примераможно сослаться на многочисленные медицинские данные, которые свидетельствуют о том, что главной современной причиной неврозов и соматических заболеваний являются многочисленные конфликты в социальной среде (в семье, трудовом коллективе, сфере общения, досуга, в транспорте и т.д.); иными словами,человек первоначально приобщается к жизни в обществе как живой организм вокружающей среде.Второй уровень: «субъект – объект», то есть взаимодействие между субъектом действия и познания и предметным миром.

Для этого уровня значимы про-71Дьюи Д. Введение в философию воспитания. – М., 1922. С. 52.98цессы «опредмечивания» и присвоения. Важнейшим проявлением этого уровняявляется овладение ребенком речью как общественным средством коммуникации.С ее помощью он приобщается к нормам и ценностям общества, к его духовнойкультуре.Третий уровень: «личность – общество». Это наиболее высокий уровень детермининации. Он характеризует усвоение личностью сложной системы отношений в обществе: социальных требований, правил, ожиданий. На его основе складываются мотивы поведения, установки, которые личность должна усваивать,чтобы существовать в данном обществе. Б.Г.

Ананьев относит социализацию ковсем процессам формирования человека как личности, ее социального становления, включения личности в различные системы социальных отношений, институтов и организаций, усвоения человеком исторически сложившихся знаний, нормповедения и т.п.Б.П. Парыгин толкует социализацию как многогранный процесс очеловечивания человека. Вхождение индивида в социальную среду предполагает социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальныхфункций, ролей, норм, прав, обязанностей.Радикально изменяется роль преподавателя.

От авторитарной модели передачи «абсолютных истин» намечается переход к преподаванию как способу приобщения к получению личностно-значимых знаний. На основе данной образовательной стратегии как ценности и технологии формируется личность, для которойоказываются приоритетными творчество, индивидуальность, самовыражение.Современные модели социализации различаются акцентами, проясняющими ее цели, сущность, модус поведения личности, который она призвана формировать.Влиятельные и широко внедренные в практику экономически развитых государств Запада адаптивные модели социализации стали подвергаться критике ипересмотру в конце 60-х гг. Причиной послужил, в первую очередь, мощныйвзрыв молодежного движения 60-х гг.

в крупнейших странах Европы и в США.99Возникла потребность в теории социализации, которая позволила бы усилить социализирующее влияние государства на молодежь, но была бы эффективнеежестких методов концепции адаптивной социализации.В начале 70-х гг. как ответная реакция на такую потребность выработанаролевая концепция социализации (функциональный подход), которую отстаиваюти активно развивают представители так называемой «гуманитарной педагогики»:Р.

Дарендорф, Ф. Тенбрук, К. Лэнгтон и др. Они рассматривают социализациюкак интеграцию поколений в систему социальных ролей через интериоризациюнорм референтной группы. Абстрактное понятие «роль» определенным образоммаскирует социальные различия, создает иллюзию равных возможностей дляпартнеров по «игре», как полноправных граждан государства, но при условии, если ими хорошо усвоены «правила и нормы социальной игры», «функциональныеповеденческие образцы».У представителей ролевой концепции нет единства в понимании сущностисоциализации.

Характеристики

Список файлов диссертации