Диссертация (1173140), страница 9
Текст из файла (страница 9)
Данныеспособности проявляются и формируются в зависимости от конкретныхусловий деятельности. При этом они, с одной стороны, являются результатомконкретной деятельности, а, с дугой – определяют успешность еевыполнения.По мнению психологов, изучение способностей увязывается сизучением индивидуальных различий в соответствующем виде деятельности.В.Д.
Шадриков трактует способности как «свойства функциональных систем,реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальныемеры выраженности и проявляющиеся в успешности и качественномсвоеобразии освоения и реализации деятельности» [Шадриков, 2012, с.142].Таким образом, индивидуальные способности к иностранным языкам зависятоттого,какимобразомобщеесвойство(конкретнаяспособностьвоспринимать, запоминать и т.д.) выражено у конкретного учащегося.49Согласно А.А.
Леонтьеву, индивидуальные различия применительно кречевым способностям в области иностранных языков сводятся к различиямв типе высшей нервной системы и особенностях, определяющих протеканиепсихических процессов (память, восприятие, мышление) [Леонтьев, 1976].И.А. Зимняя указывает, что наиболее перспективными для рассмотренияспособностей к иностранным языкам выступает психологический уровень,связанный с изучением психических процессов и особенностей ихпротекания [Зимняя, 1985].
Л.В. Занков отмечает среди наиболее важныхособенностейпамятьипрочностьзапоминания[Занков,1996].Спедагогической точки зрения, А.А. Бударный выделяет интересы учащегося,его отношение к учебе и его личность в целом, отношение к учебе,эмоциональные и личностные качества [Бударный, 1965]. М.К. Кабардоввыделяеткогнитивно-лингвистическиеикоммуникативно-речевыеспособности учащихся [Кабардов, 1985]. Для Н.А. Менчинской [Менчинская,1989] и И.Э. Унт [Унт, 1990] первостепенное значение имеют обученностьучащегося (приобретенные знания) и его обучаемость (общие умственныеспособности), а также состояние здоровья школьников. Р.П.
Мильруд[Мильруд, 1992] считает, что обучаемость иностранному языку связана сособенностями познавательной деятельности учащихся (внимание, память,мышление и др.).В методике можно выделить два пути в психологическом изучениииндивидуальных особенностей обучающихся. При этом первый путьпредполагаетизучениеиндивидуальныхпредпосылкиобучения[Веденяпин,особенностей1976],второй–учащихсякакрассматриваетиндивидуальные особенности как результат того или иного способа обучения[Киселева, 1976]. Н.Н. Алиев [Алиев, 1992] выделяет такие личностныеособенности учащихся, важные при обучении иностранному языку, какобученность, уровень познавательной самостоятельности и активности, темппродвижения, отношение к учению, мотивация (познавательные интересы,потребности),типтемперамента,возрастидр.«Методическая50характеристика класса», разработанная В.П.
Кузовлевым [Кузовлев, 2003],включает в себя такие позиции как: увлечения, успеваемость по основнымпредметам, желание/нежелание изучать язык, коммуникативные навыки,уровень интереса и др. А.В. Щепилова рассматривает языковую способностькак самостоятельный компонент познавательных способностей учащегося,который взаимодействует непосредственно с когнитивными способностямишкольника. Наиболее важными иноязычными способностями, по мнениюавтора, следует считать «фонетическую чувствительность, память ианалитическую лингвистическую способность, которая непосредственносвязана с когнитивной сферой личности и может быть развита средствамииноязычногообучения»[Щепилова,2005,с.20].З.Н.Никитенкорассматривает способность школьника к иноязычному общению комплекснои выделяет иноязычную языковую способность (способность использоватьзнаки языка как орудия речевой деятельности, при условии знании законов еепостроения) и иноязычную речевую способность (самостоятельное умениестроить речевые высказывания и понимать таковые) [Никитенко,2013].
А.П.Василевич, в этой связи, различает собственно языковые способности (ониприсущи всем, в разной степени) и лингвистические способности, которыеимеются далеко не у каждого. При этом, специальные языковые способностиследует рассматривать как «индивидуально – психологические особенностиличности,характеризующиелегкостьибыстротуприобретениялингвистических знаний, обеспечивающие скорость овладения языком иэффективность использования языка в процессе коммуникации» [Василевич,2014, с.69], а лингвистические способности автор соотносит с «языковымчутьем».Из индивидуально-психологических особенностей, обусловливающихуспешное протекание иноязычной речевой деятельности, в рамках которойпроисходит формирование иноязычных речевых навыков, и составляющихструктуру способностей к ней, исследователи останавливаются на памяти,мышлении и такой важной индивидуальной характеристике учащегося как51когнитивный стиль.
Под ним следует понимать «комплекс психическихособенностей индивида, обусловливающий его процедурные познавательныепредпочтения и характер его информативных представлений» [Щепилова,2005,с.27].Впроцессевыполненияопределенноговидаречевойдеятельности необходимым также является наличие устойчивого внимания, атакже уровень развития речевыхумений, которые были выработаны наматериале родного языка. Вслед за А.А. Леонтьевым отметим, что системанавыков и умений речи на родном языке выступает базой для овладенияиноязычными навыками и умениями [Леонтьев, 1977]. Индивидуальнотипические различия во владении родным языком дают основание полагать,что и на формирование индивидуально-устойчивых приемов овладенияиностранным языком оказывают влияние не только методика обучения, но ивесь ход предшествующего развития индивида.
Об этом свидетельствуюттакие факты, как: индивидуальные различия в онтогенезе детской речи,различия в стратегии овладения детьми родным языком, индивидуальныестили речи и др. [Кабардов, 1983].Отметим, что способность к овладению иностранным языкам можетразвиваться на разной природной основе (например, как при хорошей, так ипри плохой памяти). В психологии этот факт объясняется важнойособенностью психики человека, а именно компенсацией одних психическихсвойств другими.
В этой связи успешность овладения иностранным языком, втом числе его грамматическим аспектом, будет зависеть от конкретныхприемов, способов обучения, позволяющих компенсировать недостаточноразвитый компонент способностей за счет другого [Гальскова, 1982]. Данноеположениеявляетсяважнымприреализациидифференцированногообучения иностранному языку.В целом можно утверждать, что, чем больше свойств и особенностейличности учитывается в процессе дифференцированного подхода к обучениюиностранным языкам, тем лучших результатов достигают учащиеся вовладении навыками и умениями в различных видах речевой деятельности.52Таким образом, дифференцированная образовательная среда обученияиностранному языку – это совокупность условий обучения, которыеобеспечивают индивидуальные возможности для эффективного развития исаморазвития учащихся. Ее структуру составляют: субъект образовательногопроцесса, социальный, пространственно-предметный и технологическийкомпоненты.
Эффективность данной среды обусловлена последовательнойреализацией дифференцированного подхода ко всем ее компонентам (рис. 1).В образовательном процессе, строящемся на основе принципадифференциации, это означает:-взаимодействие всехкомпонентов образовательногопроцесса(субъектов и условий обучения);- направленность на развитие личности учащегося и реализации ихспособностей и возможностей;- поиск и определение оптимальных, но при этом вариативных методов,форм, способов, приемов обучения школьников на уроке иностранногоязыка.53ПсихологопедагогическиеусловияТехнологический компонентдифференциация содержания,форм,способов,приемовиностранномуязыкусиндивидуально-типологическихособенностей учащихсяЛингводидактическиеусловияметодов,обученияучетомСубъектУчитель: формирует ДОС, организуетдифференци-рованные учебные действия,направляет,контролируетдеятельностьучащихсяУченик:строитиндивидуальнуютраекториюпознания,развиваетиндивидуальность средствами иностранногоязыка и его грамматического аспекта,реализуетэмоциональный,коммуникативный потенциалДифференцированнаяобразовательная среда (ДОС)Социальный компонентинтеграциявсехсубъектоввконструировании образовательного процесса;учетвозрастныхособенностейииндивидуальных интересов, склонностейучащихсяПространственно-предметныйкомпонентналичие материалов для индивидуальных,групповых, парных, творческих заданийОрганизационно-педагогическиеусловияРис.1 – Структура дифференцированной образовательной средыКак видно на рисунке дифференцированная образовательная средапредставляет собой совокупность условий, направленных на формированиеличности и возможностей для ее развития.
Лингводидактические условиясоздают основу для применения дифференцированной методики обученияиностранным языкам с учетом индивидуально-типологических особенностей54учащихся; психолого-педагогические условия отвечают за личностное ипознавательное развитие личности и сохранение ее индивидуальности впроцессе обучения иностранным языкам; организационно-педагогическиеусловия, в свою очередь, призваны обеспечить вариативный комплексвозможностей (содержания, форм, методов) для саморазвития учащихсясредствами иностранного языка.Перечисленныеоказываютусловиявлияниеобразовательнойсреды.навзаимосвязаны,всевзаимообусловленыкомпонентыТехнологическийидифференцированнойкомпонентобеспечиваетвключение учащегося в максимально разнообразные (дифференцированные)виды деятельности на уроке иностранного языка и актуализирует механизмыего личностного развития за счет разнообразных форм, методов, способовобучения иностранному языку.
Социальный компонент определяет характеробщения/взаимодействиявсехсубъектовобучения.Вусловияхдифференцированной образовательной среды это означает принятие иподдержку каждого учащегося вне зависимости от уровня его обученностиили личностных особенностей, т.е. обеспечение продуктивного стилявзаимодействия на уроке иностранного языка. Продуктивный стильвзаимодействия следует рассматривать как «плодотворный способ контактапартнеров,способствующийустановлениюипродлениюотношенийвзаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов, достижениюэффективных результатов совместной деятельности» [Мухина, Горянина,1997, с.9].
Дифференцированная образовательная среда является гибкой(учитывает индивидуальные возможности и способности учащихся), а еёконструирование и управление может происходить как со стороны учителя,так и со стороны учащегося. Пространственно-предметный компонент,согласно В.А. Ясвину [Ясвин, 2001], характеризует не столько совокупностьпространственно-предметныхпредметовинтерьера,составляющихприборовит.п.),(аудиторий,сколькокабинетов,порядокихфункционирования в конкретной образовательной среде. При организации55дифференцированного подхода к учащимся на уроке иностранного языка этоозначает наличие разнообразных элементов (учебные пособия, карточки,схемы, опоры и т.п.), необходимых для оптимизации познавательнойдеятельности учащихся, проявления их самостоятельности и активности.Далее представляется необходимым обратиться непосредственно кобучениюграмматическойдифференцированнойсторонеиноязычнойобразовательнойсредыречиивусловияхраскрытьеелингводидактический потенциал.1.3.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
