Диссертация (1173140), страница 12
Текст из файла (страница 12)
е.специальноееенасыщение разнообразными видами деятельности, содержанием, средствамии способами, призванная расширить возможности взаимодействия учащихсяс окружающим миром и другими субъектами образовательного процесса с66цельюрасширениявозможностейвзаимодействияобучающихсясокружающим миром и социумом [Борзова, 2017].Обогащение образовательной среды будет побуждать учащихся крефлексии, критическому мышлению за счет анализа и обобщенияразнообразной информации и определения личностного отношения к ней.Различным ученикам / группе учащихся необходимо предлагать различныезадания, что будет способствовать дифференциации образовательныхмаршрутов учащихся. При этом задания могут направлять действияучащихся как на усиленную отработку языкового материала в упражненияхязыкового или условно-речевого характера, так и на выполнение различныхдействий в речевых упражнениях или проблемных заданиях [там же].
«Чем вболее обогащенную предметную … среду погружен ребенок … и чемактивнее он с этой средой взаимодействует, тем выше будет уровеньинтеллектуальных способностей», – пишут М.А. Холодная и Э.Г. Гельфман[Холодная, Гельфман, 2014, с.113].Таким образом, можно полагать, что лингводидактический потенциалдифференцированной образовательной среды применительно к обучениюграмматической стороне иноязычной речи заключается в:- адаптации содержания обучения грамматической стороне иноязычнойречи к личностным и психологическим особенностям школьника (учетинтересов и жизненного опыта учащихся, уровня обученности, типавосприятия и познания, их возрастных особенностей);- применении разнообразных методов и форм работы школьников надграмматическими явлениями, с учетом разного уровня их обученности ивозможностей;- использовании разнообразных средств обучения грамматическойстороне иноязычной речи с учетом личностных и психологическихособенностей учащихся.Рассмотрим подробнее данные положения. Адаптация содержания обучения грамматической стороне иноязычной67речи к личностным и психологическим особенностям школьника.Рассматриваясодержаниеобученияграмматическойсторонеиноязычной речи, мы согласимся с точкой зрения С.Ф.
Шатилова, которыйсчитает, что объем и содержание грамматического материала должны бытькоммуникативно достаточными для использования языка в качествеинструмента межкультурной коммуникации и гарантирующими уровеньвладения иностранным языком всеми учащимися [Шатилов, 1986].Ксодержанию обучения грамматической стороне иноязычной речи мыотносим: грамматический минимум (активный и пассивный), тексты,речевые ситуации, грамматические навыки и правила.Под активный грамматическим минимумом следует понимать «наборграмматических средств, обязательных для усвоения и обеспечивающихопределенныйуровеньвладенияпродуктивнымивидамиречевойдеятельности (говорение / письмо)» [Азимов, Щукин, 1999, с.16].В качестве основных принципов отбора грамматического материала вактивный грамматический минимум в отечественной методике можновыделить принцип распространенности в устной и письменной речи,принципобразцовостиипринциписключениясинонимическихграмматических явлений [Гез и др., 1982].
В соответствии с перечисленнымипринципами в активный грамматический минимум следует включатьнаиболее распространенные в устной речи грамматические явления.Пассивный грамматический минимум предполагает рецептивное усвоение ивключает формы и конструкции, которые учащиеся должны узнавать в текстеи осмысливать.Тексты следует вводить в содержание обучения на этапах введения изакрепленияграмматическихявлений,аречевыеситуации–дляавтоматизации грамматического материала.Также в содержание обучения грамматической стороне иноязычнойречи входят навыки и знания, которые представлены в виде правил.
С точки68зрения С.Ф. Шатилова следует выделять следующие группы речевыхграмматических навыков:- морфологические (навыки интуитивно правильного употребленияморфем);- синтаксические (навыки интуитивно правильного расположения главныхчленов предложений в различных типах предложений);- морфолого-синтаксические (навыки автоматизированного употребленияв речи грамматических явлений, в составе которых имеют местосинтаксические и морфологические компоненты) [Шатилов, 1986].Далее перейдем к описанию следующего компонента содержанияобучения грамматике – знаний. Данный компонент предполагает знаниесистемы языка и правил пользования этой системой как в теоретической, таки в практической деятельности.
«Знания обеспечивают возможностьпользоваться языком как средством общения, а также оценивать свою речь иречь других людей с точки зрения ее соответствия нормам изучаемого языка»[Азимов, Щукин, 1999, с.84].О необходимости доводить до сведения учащихся грамматическиеправила на этапе презентации грамматического материала свидетельствуетряд методических исследований [Гурвич, 1982; Лапидус, 1980; Цетлин, 1998;Шатилов, 1986 и др.] и сводится к тому, что знание правил способствуетосознанию и пониманию грамматического материала, его прочномуусвоению и необходимы для самоконтроля.Адаптация содержания обучения грамматической стороне речи придифференцированном подходе к учащимся увязывается с их личностными ипсихологическими особенностями. Так, например, учет интересов ижизненногоопытаучащихсяосновнойшколыпредполагает,чтооптимальный обучающий эффект достигается в том случае, когда школьникиубеждены в практической значимости изучаемого материала, когда он связанс реальными речевыми ситуациями.
С точки зрения И.Л Бим, «при отборесодержания важно предусмотреть такие материалы, которые апеллируют к69личному опыту учащихся, их чувствам и эмоциям, побуждают к выражениюсобственного мнения, оценки, что стимулирует формирование ценностныхориентаций» [Бим, 2002, с.13]. Вслед за Е.И. Пассовым отметим, что«жизненный опыт питает общение в содержательном отношении …, статусученикавколлективеиногдазаставляетеговоздерживатьсяотвысказывания, а учителю дает возможность использовать этот статус дляорганизации работы в парах, группах и т.д.» [Пассов, 1980, с.59].В педагогическом словаре [Педагогический словарь, 2005] понятие«обученность» трактуется как результат обучения (организованного илистихийного), включающий как наличный, имеющийся к сегодняшнему днюзапас знаний, так и сложившиеся способы и приемы их приобретения(умения учиться).«Одни ученики, опираясь на больший фонд знаний иранее усвоенные способы умственных операций, в более короткий срокусваивают новые понятия, приводят их в соответствие с ранее усвоеннымизнаниями.
Другим, имеющим ограниченный фонд знаний и не владеющимиспособами анализа, синтеза, требуется для этого значительно большевремени. Следовательно, учащимся одного класса нужно выполнитьнеодинаковое количество упражнений с целью усвоить то или иное правило»[Чередов, 1988, с.23].Как показывают исследования, проведенные Юсуповой Н.
И. и др.,уровень мотивации школьников к обучению в полной мере зависит отрепрезентативных систем психологического типа личности (совокупностьпсихологических[Юсупова,2002].исоциальноПоэтомузначимыхнеобходимоличностныххарактеристик)дифференцироватьподачуинформации в зависимости от типа репрезентативной системы учащихся(аудиал, визуал, кинестетик) и психологических особенностей каждого из них(по преобладающей системе восприятия информации: аудиал, визуал,кинестетик).Так, аудиалы лучше будут воспринимать грамматический материал вдиалоге с учащимся более высокого уровня обученности или учителем. Для70визуалов важно использовать наглядные материалы, например карточки,схемы, наглядные образцы, иллюстрации, в то время, как кинестетики,воспринимающие информацию через движение, действие, могут просмотретьобучающее видео, в котором отражена суть грамматического явления снаглядными примерами действий.Дифференциация способов обучения может также проходить взависимости от типа владения иностранным языком.
Так, М.К. Кабардов[Кабардов,1983]всвоемисследованиивыделилучащихсяскоммуникативно-речевым и когнитивно-лингвистическим типом владенияиностранным языком. Индивидуально-психологические различия этих типовсводятся к тому, что учащимся когнитивно-лингвистического типа легчедается рецептивное или пассивное владение иностранным языкам (слушаниеичтение или восприятие и понимание чужой речи), другие же(коммуникативно-речевой тип) более склонны к продуктивному илиактивному владению языком.Вслед за А.В. Щепиловой, рассмотрим существующие когнитивныестили познания учащихся и их особенности овладения грамматическимматериалом:- конвергенты (наблюдатели): предпочитают логично организованнуюработу, склонны к систематизации грамматических явлений, не любятработать в группе, у них преобладает аудиальный тип репрезентативнойсистемы;-конформисты(любителизаучивать):склонныканализуграмматического явления, любят иметь инструкцию и четко ей следовать, уних преобладает визуальный тип восприятия, на уроке пассивны, не любятотвечать у доски, предпочитают индивидуальную работу;- конкретные обучаемые (мыслители): в обучении грамматическойстороне иноязычной речи предпочитают групповые и парные формы работы,а также вменяемую им извне организацию процесса обучения;71- коммуникативные обучаемые (экспериментаторы): не склонны канализуисистематизацииграмматическогоматериала,проявляютактивность на уроке, обучение грамматической стороне иноязычной речиследует строить на создании коммуникативных ситуаций на уроке[Щепилова, 2005].Отсюдаочевидно,чтоодниитежеприемывобученииграмматической стороне иноязычной речи по-разному влияют на учеников сразличными индивидуально психологическими особенностями.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
