Диссертация (1173140), страница 14

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 14)

Так, усвоение грамматических понятий самопо себе создает объективные условия для формирования у человекатеоретического мышления, под которым в психологии понимается познаниезаконов и правил. Однако практика показывает, что теоретическое мышлениеформируется не у всех школьников. Установлено, что в процессе усвоенияучащимися одного и того же материала их мышление развивается поразному, в зависимости от структуры познавательной деятельности,определяемой методом педагогического руководства, от того, как сочетаютсяв этом руководстве алгоритмированные и эвристические его способы, какоеместо оставляется для мыслительной самостоятельности учащихся, какпоследние овладевают обобщенными способами решения мыслительныхзадач [Гальперин, 1985].

Данное положение справедливо и для обученияграмматике иностранного языка. С одной стороны,удовлетворениепознавательных интересов в процессе работы над грамматическимиявлениями способствует лучшему усвоению иностранного языка, а, с другой– несформированность учебной деятельности и когнитивных стратегий,79низкий уровень учебных успехов и достижений, несоответствие уровня икачества используемых приемов и способов обучения грамматическомуаспекту иностранного языка реальным возможностям и особенностямучащихся, как известно, крайне неблагоприятно сказывается на мотивацииучения и его результатах.Следовательно, возникает необходимость в поиске эффективнойметодики формирования грамматических навыков у учащихся основнойшколы.При этом процесс становления грамматических навыков, какуказывалось выше, должен носить активный, осознанный и творческийхарактер.Последнемуможетспособствоватьметодикаобучения,построенная на идеях дифференцированного подхода к учащимся, котораядолжна заинтересовать их не только в приобретении ими речевых уменийобщения, но и грамматических навыков, так как грамотность способствуетболее уверенному и эффективному использованию иностранного языка[Рязанова,2012].Вслед за А.В.

Щепиловой, методику обучения будемрассматриватькак «совокупность обучающих приемов для реализации содержанияобучения и достижения поставленных целей» [Щепилова, 2005, с.170]. Втаком понимании методика обучения грамматической стороне иноязычнойречи на основе дифференцированного подхода к учащимся предполагаетсистему принципов обучения грамматическому аспекту иностранного языка,реализациякоторыхспособствуетсозданиюдифференцированнойобразовательной среды и вариативность методов, способов, приемовобучения, оптимальных для конкретных условий и определяемых всоответствиисиндивидуальными,возможностями учащихся (рис. 2).личностнымиособенностямии80Задачи обученияЦель обученияПринципы обучения:общедидатические /общеметодическиеСпецифические положенияДифференцированная образовательная средаВариативноесодержание обученияДифференцированные методы,подходы и формы работы сграмматическим материаломДифференцированные средстваобученияДифференцированные средства иформы контроляРис.2 – Методика обучения грамматической стороне иноязычной речи в контекстедифференцированного подхода к учащимсяОсновная цель разработанной методики, связанная с достижениемучащимися основной школы требуемого образовательным стандартомосновного школьного образования и примерной программой обучения попредмету «иностранный язык» уровня владения грамматическим аспектоминоязычной речи, реализуется в ходе решения следующих задач:1) формирования у школьников иноязычных грамматических навыковв качестве компонентов речевых умений в области говорения, аудирования,чтения, письма на уровне программных требований;2) формирования у учащихся средствами изучаемого иностранногоязыка и его грамматического аспекта способности и готовности кличностному, умственному, когнитивному саморазвитию;813) стимулирования у них в процессе изучения грамматики учебнопознавательной активности как «формы их самоорганизации» и «результатаусилий педагога по организации учебной деятельности» каждого из них[Сороковых, 2011, с.227];4)активизацииучебно-познавательнойикоммуникативнойдеятельности с учетом индивидуальных, возрастных и психологическихособенностей обучающихся, т.

е. на основе дифференцированного подхода кним.Процесс обучения грамматической стороне иноязычной речи в рамкахдифференцированного подхода к учащимся не должен противоречитьосновным принципам обучения иностранным языкам, но в то же время онимеет собственные положения, отражающие специфику данного подхода.Остановимся на этом вопросе подробнее.Как известно, понятие «принцип» следует рассматривать как одно избазовыхпонятийвметодикеобученияиностраннымязыкам,егоинтерпретацию можно встретить в работах многих исследователей [Бим,1988; Гальскова, Гез, 2015; Краевский, Хуторской, 2007; Ляховицкий, 1981;Миньяр-Белоручев, 1990; Пассов, 1989; Шатилов, 1986; Щукин, 2014 и др.].Под принципами обучения иностранным языкам понимаются или«основные нормативные положения, которыми следует руководствоваться,чтобы обучение было эффективным» [Скаткин, 1982, с.48], или «исходныеположения, призванные определять стратегию и тактику обучения в каждой«точке» учебного процесса, поскольку они связаны с целями, содержанием,методами, приемами, организацией обучения и проявляются во взаимосвязии взаимозависимости» [Рогова, 1991, с.40].Традиционно выделяют общедидактические и общеметодическиепринципы обучения иностранным языкам.

Так, к первой группе, согласноН.Д. Гальсковой, Н.И. Гез [Гальскова, Гез, 2015], относятся такие принципы,как:82- личностно ориентированная направленность обучения, котораязаключается в активизации имеющихся у учащихся интеллектуальныхспособностей, знаний, эмоций, настроений, речевого опыта и дальнейшееразвитие данных параметров;-сознательность,диктующаянеобходимостьстроитьобучениеиностранным языкам как когнитивный процесс, в ходе которого учениковладевает системой языка и языком как средством общения, и формируетсяего картина мира;- творческая направленность процесса обучения иностранному языку,позволяющая каждому учащемуся реализовать собственные намерения визучении иностранного языка;- деятельностный характер обучения, выражающийся во внешней ивнутренней (интеллектуальной и речемыслительной) активности учащегося;- формирование автономии учащегося в учебной деятельности поовладению изучаемым языком.В группу общеметодических принципов входят следующие принципы:-дифференцированное и интегрированное обучение, согласнокоторому обучение разным видам речевой деятельности строится вовзаимосвязи и взаимообусловленности, но при учете специфики каждого изних;-индивидуализация,сутькоторогозаключаетсявучетеиндивидуально-типологических особенностей учащихся;-коммуникативнаянаправленностьобучения,содержательнаясущность которого сводится в направленности обучения иностраннымязыкам на формирование у обучающихся черт би/поликультурной личности,готовой равноправно и автономно участвовать в межкультурном общении;- приближение процесса обучения иностранному языку к процессуусвоения обучающимся неродного языка в естественной языковой ситуации;- ориентация на родную лингвокультуру учащихся, предполагающаяопору на исходный лингвокультурный опыт обучающихся и его развитие.83Указанные выше общедидактические и общеметодические принципыохватывают всю сферу обучения иностранным языкам.

Их реализациянаправляетпроцессобученияиностраннымязыкам(вчастностиграмматической стороне) на личность учащегося, на формирование у него нетолько иноязычных речевых навыков и умений, но и всей совокупности егокогнитивных и аффективных способностей, которые зачастую не являютсялингвистическими,носоздаютпредпосылкидляихуспешногофункционирования [Гальскова, Гез, 2015]. Это дает основание полагать, чтоданныепринципысоставляютнадежнуюбазуметодикиобученияграмматической стороне иноязычной речи на основе дифференцированногоподхода к учащимся основной школы.

Вместе с тем, как отмечалось выше, уданной методики есть своя специфика, обусловленная необходимостьюдифференцироватьсодержательныеитехнологическиеаспектыформирования у школьников иноязычных грамматических навыков. В этойсвязи принцип дифференциации получает детализацию в нижеследующихположениях, которые проявляются на уровне целей, задач, содержанияобучения грамматической стороне иноязычной речи:1. деятельностныйхарактеробученияграмматическойсторонеиноязычной речи;2.

дифференцированный характер содержания (учебного грамматическогоматериала), способов, форм и методов обучения;3.выбор учащимся индивидуальной образовательной траектории впроцессе изучения им грамматической стороны иноязычной речи;4. систематичность и последовательность предъявления и отработкиграмматического материала при соотнесении этапов формирования ушкольника иноязычного грамматического навыка с этапами формированияего умственной деятельности;5.

первичность образовательной продукции учащегося и вторичностьизучения и репродукции готовых / известных результатов.Рассмотрим указанные положения подробнее.84Деятельностныйхарактеробученияграмматическойсторонеиноязычной речи заключается в том, что в школьники добываютграмматические знания самостоятельно в ходе своей исследовательскойдеятельности. В этом случае задача учителя – организовать деятельностьучащихся таким образом, чтобы они сами нашли решение проблемы исамостоятельноосуществилиграмматическойструктуры.использование учителем впервичнуюОсуществитьтренировкуэтуконкретнойзадачупозволяетпроцессе обучения грамматической сторонеиноязычной речи различных форм обучения (индивидуальных, групповых,коллективных), имеющих интерактивный характер и способствующихразвитиюуучащегосяпотребностипроявлятьсебявкачествесамостоятельного участника коммуникативной деятельности [Гальскова, Гез,2015].

Характеристики

Список файлов диссертации