Диссертация (1173140), страница 18
Текст из файла (страница 18)
И даже еслиученикможет научиться выполнять умственное действие с грамматическимматериалом правильно, это не гарантирует формирование у него прочногограмматического навыка, т.к. это действие происходит неосознанно.Повторому типу учения грамматические действия или понятия предлагаются вготовом виде в сопровождении опорных ориентиров, которые способствуютболее быстрому и прочному формированию грамматического навыка. Но издесь, как и в I типе учения, нет переноса знаний, поэтому каждое новоеграмматическое явление будет иметь собственные ориентиры, и умениеманализировать учебный материал овладевают лишь отдельные ученики. И,101наконец, третий типучения позволяет школьникам после анализасамостоятельно исследовать новое грамматическое явление, устанавливатьего характерные признаки, усваивать сущность данного объекта, действия сним и переносить усвоенные знания на новые объекты анализа.
В результате,у них формируются навыки самостоятельного и сознательного решенияновых задач при меньших временных затратах [Гальперин, 1985; 2008;Пешкова, 2015].Итак, как видим, на втором — ориентировочном этапе речь идет одифференциации упражнений по степени трудности и степени оказанияпомощи учащимся, исходным при этом является уровень их языковойподготовки.
Так, ученики с низким и средним уровнем обученности слушаютобъяснение учителя, который делает соответствующие указания по действиюс грамматическим явлением, и затем выполняют его. Для учащихся свысоким уровнем обученности демонстрируется грамматическое явление, законтекстом употребления которого учащийся наблюдает самостоятельно,анализирует его, в случае необходимости обращаясь за помощью /подсказокой к учителю и/или учебнику (III тип учения).Третий этап – материальный (материализованный). На данном этапеученик усваивает содержание действия, т.е. условия, при которыхиспользуется то или иное грамматическое явление, его смысловые иформальные признаки.
Учитель, в свою очередь, осуществляет контроль заправильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действияпо формированию грамматического навыка, направляет ученика, помогаетему выбрать оптимальные пути и методы достижения целей.Все действия выполняются в определенной последовательности,которая отражена в зрительных опорах для учащихся со средним и низкимуровнем языковой подготовки.
По мере автоматизации грамматическогонавыкаопоры убираются из поля зрения учащихся. Что касаетсяшкольников с высоким уровнем обученности, то они могут выполнять вседействия с грамматическим материалом без использования опор.102На четвертом этапе – внешнеречевом – все элементы грамматическогодействия представлены в форме устной или письменной иноязычной речи.Теперь учащийся может перейти к представлению своих действийпосредством внешней речи, словесного анализа, а практическим действиестановится теоретическим.
При этом школьники должны научитьсясознательно контролировать действия с грамматическим материалом по ходувыполнения работы, а не только по ее итоговому результату.Для пятого этапа – этапа беззвучной устной речи (речь про себя)характерна, в отличие от предыдущего этапа,большая скоростьювыполнения. Это первая форма умственного действия. Вместо речи вслухребенок поощряется к проговариванию про себя. Конец этого этапахарактеризуется полной сформированностью действия во внутренней речи.На данном этапе учитель может уточнить последовательность производимыхопераций или результат отдельной операции.И, наконец, шестой этап – этап умственного или внутриречевогодействия.
На данном этапе действие становится обобщенным, сокращенным,выполняемым самостоятельно, без внешних опор, т. е. процесс оказываетсяскрытым, а сознанию открывается лишь продукт этого процесса.На четвертом, пятом и шестом этапах имеет место дифференциациязаданий. Так, после общей работы над грамматическим явлением, каждомуученику(паре/группенаправляющимиихучащихся)действияпредлагаетсяилина:а)работасзаданиями,интенсивнуютренировкуграмматического материала в языковых или условно-речевых упражнениях(автоматизацияграмматическихнавыков)илиб)навыполнениеразнообразных действий с этим материалом (чтение / аудирование текста,содержащего грамматическое явление, формулирование собственных мыслейсотрабатываемымграмматическимявлением,записьполученнойинформации, обсуждение или решение проблем и т.п.) в речевыхупражнениях или в проблемных заданиях [Борзова, 2017]. При этомупражнения можно дифференцировать, как мы уже отмечали, по уровню103обученностиучащихсявобластииностранногоязыка,типуихрепрезентативной системы, когнитивным стилям познания (по А.В.Щепиловой),отражающиминдивидуальныеспособностиучащихся(внимание, память, мышление).Если учащийся ошибается, «необходимо вернуться к более раннимэтапам и начать работу сначала, давая ему возможность попрактиковаться натой стадии, где он получил ошибочное подкрепление своим невернымдействиям» [Петренко, 2014, с.56].Подобная методика обучения грамматической стороне иноязычнойречив контексте дифференцированного подхода к учащимся, котораяведется поэтапно, осознанно, с опорой на имеющиеся у них знания и сучетомих личностных и психологических особенностей,позволитсформировать прочный грамматический навык, а также удовлетворитькоммуникативные и познавательные интересы подростков.Дифференцированный подход к учащимся необходимо применять накаждом этапе формирования грамматического навыка, которые выделяются уразных авторов по-разному (Приложение 2).
Однако их анализ показывает,что различные, на первый взгляд, позиции являются достаточно схожими.Это дает возможность определить три основных этапа целенаправленного ипоследовательногоформированияграмматическогонавыка:1)этапознакомления с грамматическим явлением (его восприятие учащимися ивыполнение первичных речевых или языковых действий), 2) этап тренировки(автоматизация речевого действия в ходе его многократного использованияв однотипных ситуациях) и 3) этап применения грамматического явления вустной и письменной речи (дальнейшая автоматизация речевого действия, нопри варьировании условий его осуществления).Наличиеуказанныхэтаповсвидетельствует,чтоформированиеграмматического навыка происходит поэтапно, а не рассматривается как«линейный» процесс.Попытаемся соотнести выявленные этапы работы над грамматическим104материалом с этапами формирования умственной деятельности учащихся ипредставить полученные результаты сопоставления в таблице (табл.
3).Таблица 3Соотношение этапов работы над грамматическим материалом иэтапами формирования умственной деятельности учащихсяТрадиционные этапыработы надграмматическимматериаломОриентировочноподготовительный(ознакомительный)Стереотипизирующеситуативный (тренировка)Варьирующе-ситуативный(применение)ТипдеятельностиПоэтапное формированиеграмматического навыкаВнешняядеятельностьМотивационный,ориентировочный этапыВнутренняядеятельностьМатериальный,внешнеречевой этапы,этап беззвучной устной речиЭтапумственного(внутриречевого) действияКак показано в таблице, на мотивационном и ориентировочном этапахпроходит ознакомление учащихся с новым грамматическим явлением,демонстрируетсяспособвыполнениядействия.Материальный,внешнеречевой этап и этап беззвучной устной речи отвечают за присвоениеучащимся смысловых и формальных признаков грамматического явления исоответственно тренировку в его применении.
При этом данные этапыпроходят во внешней деятельности учащегося, т.е. все элементы действияпредставлены в форме устной или письменной речи. Этап внутриречевогодействияпредполагаютавтоматизациюграмматическогонавыка,сознательное использование (применение) грамматического явления.В качестве примера реализации дифференцированной методикиобучения грамматической стороны иноязычной речи, реализующей основныеидеи поэтапного формирования умственных действий, приведем комплексупражнений, направленных на формирование у учащихся 6 класса105грамматических навыков по употреблению грамматических явлений PresentSimple, Present Continuous.На различных этапах формирования грамматического навыка имеетместо дифференциация заданий, которая может проходить:- по уровню обученности учащихся / по степени трудностиграмматического материала (задания для учащихся с низким/ средним/высоким уровнем обученности);- по характеру и степени оказания помощи со стороны учителя(жестко/гибко управляемые со стороны учителя, неуправляемые)- по типу репрезентативной системы учащихся (задания для аудиалов,визуалов, кинестетиков);- по типу когнитивного стиля познания учащихся (задания дляконвергентов, конформистов, конкретных или коммуникативныхобучающихся);- по типу овладения школьником иностранным языком (когнитивнолингвистический или коммуникативно-речевой).Следует отметить, что выбор конкретного способа дифференциации иформы работы с грамматическим материалом (индивидуальная / парная /групповая) определяется характером заданий, уровнем сформированностиграмматических навыков, целями упражнений и т.д.
При этом все способы иформы могут сочетаться друг с другом, а задания предлагаться учащимся навыбор.Итак,включаеторганизациявсебядваознакомлениясвзаимосвязанныхграмматическимэтапа:явлениеммотивационныйиориентировочный этапы. Ознакомление учащихся с новым грамматическимматериалом происходит на основе рецептивных упражнений, которыепомогаютраскрытьграмматическогоучащимися.значение,явления,формообразованиеобеспечитьегоипервичноеупотреблениезакрепление106Задача первого (мотивационного) этапа заключается вактивизациимотивационной сферы учащихся, включении их в деятельность.Знакомство учащихся с формами настоящего простого и настоящегодлительного времен английского языка начинается с представленияматериала.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
