Диссертация (1173140), страница 21
Текст из файла (страница 21)
на основе упражнений по учебнику и рабочей тетради к нему ибез последовательной дифференциации содержания и приемов обучения;- использование в экспериментальной группе авторских разработок,включающих разработанную пошаговую и дифференцированную методику сопределенной последовательностью этапов работы над грамматическимнавыком и развития умственной деятельности школьников.Для определения результатов необходимо было установить объектыконтроля и критерии сформированности грамматических навыков.В педагогике традиционно уделяется большое внимание проблемеконтроля уровня сформированности знаний, умений и навыков.
Так,например, Ш.А. Амонашвили определяет оценку как процесс (деятельностьоценивания), который осуществляет человек, а отметку, как результатпроцесса оценивания [Амонашвили, 1984].Из анализа методической литературы [Бим, 1988; Зимняя, 1991; Пассов,Кузовлева, 2010; Шамов, 2018 и др.] следует, что контроль грамматическогоаспекта иноязычной речи может быть направлен на выявление различныхкритериев уровня сформированности грамматического навыка.
Учитываястратегическуюграмматическомунаправленностьаспектуразработаннойизучаемогоязыканаметодикиобученияповышениеуровняобразованности каждого ученика, его общей культуры, способности истремления к самообразованию, эффективность эксперимента оцениваласьпо изменению уровней обученности и обучаемости по следующимпоказателям: сформированность грамматических навыков (обученность); успешность в изучении грамматического аспекта иностранногоязыка (обучаемость).Как известно, обучаемость – «это способность к осознанному,целенаправленному приобретению знаний, умений и навыков» [Немов, 2016,с.238].
Если рассматривать обучаемость как способность к учению, то она124представляет собой индивидуальное, относительно устойчивое свойстволичности и характеризуется скоростью процесса формирования знаний изависит от способности ученика анализировать, синтезировать, выделятьсущественное, а также от особенностей его мышления, памяти и внимания.Как отмечает В.П. Симонов [Симонов, 1987, с.90] «проверка, оценказнаний и умений у учащихся … является средством установления того, какучащийся усваивает программный материал, как продвигается в своемразвитии … каков его уровень обученности».
Следует отметить, что оценкаважна как для учителя, так и для учащегося. Для учителя она служитпоказателем трудности изучаемого языкового материала и эффективностиприменения учебной технологии, для учащегося - свидетельством об уровнеусвоения им программного материала и средством развития уменийосуществлять самоконтроль.Опытное обучение проходило в три этапа: диагностирующий,формирующий, завершающий (итоговый). На диагностическом этапенеобходимо быловыявить отношение школьников обеих групп киностранному языкукак учебной дисциплине и к процессу изученияграмматики, установить исходный уровень развития грамматического навыка(навыками узнавания и употребления грамматических явлений PresentSimple/PresentContinuous),атакжеопределитьиндивидуально-типологические особенности учащихся.
Второй этап – формирующий – имелцелью проведение собственно опытного обучения по разработаннойметодике. Третий – итоговый этап, предполагал проверку эффективностипредставленной методики обучения грамматической стороне иноязычнойречи на основе дифференцированного подхода к учащимся, обобщениерезультатов опытного обучения.В начале диагностирующего этапа учащиеся были разделены на двегруппы – экспериментальную (ЭГ – 36 человек) и контрольную (КГ – 39человек).Для определения отношения учащихся к предмету «иностранныйязык» и его грамматическому аспекту было проведено анкетирование125учащихся основной школы (Приложение 1, анкета 1).
Описание и обобщениерезультатов анкетирования представлены в параграфе 1.3. (стр.59-60).С целью определения исходного уровня владения школьникамиграмматическим аспектом изучаемого языка им был предложен первичныйконтрольный тест (Приложение 3А). Основными объектами оценкивыступили следующие грамматические навыки:- распознавать и употреблять в речи видовременные формы глаголовPresent Simple/ Present Continuous;- прогнозировать грамматические формы Present Simple / PresentContinuous в речи;- устанавливать группы членов предложения;- образовывать грамматические формы и конструкции.В качестве критериев сформированности грамматического навыкабыли выявлены следующие показатели:- верно определена видовременная форма глагола;- правильный порядок слов в предложении;- отсутствуют орфографические ошибки относительно образованиявидовременной формы глагола.В первичном контрольном срезе участвовало 100% учащихсяконтрольной и экспериментальной групп.
При обработке результатовписьменного грамматического тестирования во внимание принимался такойпоказатель, как общее количество ошибок, допущенных учащимся. Наосновеполученныхданныхбылопределенкоэффициентусвоенияграмматического материала (КУгм), который вычисляется по формуле:КУгм =x 100 %,где a – сумма верных ответов, n – общее число ответов.126Полученныерезультатыпервичноготестирования(табл.7)свидетельствует о низком уровне сформированности у учащихся 6 классаграмматических навыков по темам Present Simple/ Present Continuous.Таблица 7Результаты первичного грамматического тестированияГруппаКоличество КоличествоучащихсяучащихсяОбщееКоличествоКУгмответов вчислоправильных(%)первичномответовответов5762193862425040срезеЭГ36КГ3916К наиболее распространенным ошибкам можно отнести следующие:неправильныйпредложениях,порядоксловвотрицательныхивопросительныхотсутствие вспомогательных глаголов в этих типахпредложений, а также (в утвердительных предложениях) окончания –(e)s усмыслового глагола после подлежащего, выраженного существительным илиместоимением в 3 лице ед.ч.
(Present Simple) и окончания - ing (PresentContinuous). Многие учащиеся не понимали принципиальной разницы взначении и случаях употребления указанных грамматических времен.Вэкспериментальнойгруппепроводиласьтакжеработапоустановлению типа репрезентативной системы и когнитивного типапознания, которыми отличается каждый из участников данной группы.Дляопределениятипарепрезентативнойсистемыучащихсяиспользовалась методика С. Ефремцевой в модификации В.А.
Щегловой.Данная диагностика служит для определения типа репрезентативной системы(аудиал, визуал, кинестетик) и проводилась в экспериментальной группеучащихся. Для определения типа репрезентативной системы учащихся имбылопредложеносогласитьсяилиопровергнутьрядутверждений(Приложение 1, анкета 2). Далее учителю с необходимо было подсчитать127количество положительных ответов в каждом разделе ключа. Сумма ответови указывала на ведущий тип репрезентативной системы учащихся.
Данныепроведенной методики представлены в таблице 8.Таблица 8Ведущий тип восприятияУчащиесяАудиалВизуалКинестетикЭкспериментальнаягруппа (36 человек)52%26%22%На основе данных, представленных в таблице, можно утверждать, чтоболее чем у половины учащихся экспериментальной группы ведущимявляется аудиальный тип восприятия, в то время как визуалы и кинестетикисоставляют менее трети учащихся группы.Полученные данные имели значение для разработанной методикиобучения (см. параграф 2.2.), т.к. в зависимости от типа восприятияучащимсяпредлагалисьразличныеупражнениядлятренировкиграмматического материала на «внешнеречевом» этапе формированияумственной деятельности учащихся.В результатенаблюдений за учащимися, был определен тип ихкогнитивного стиля познания.Наблюдение проводилось на основехарактерных для каждого типа когнитивного стиля познания особенностей,выделенных А.В.
Щепиловой [Щепилова, 2005] (Приложение 6). Результатыпредставлены в таблице 9.Таблица 9Тип когнитивного стиля познания учащихсяУчащиесяЭкспериментальнаягруппа (36 человек)Конвергенты13%Конформисты34%КонкретныеобучаемыеКоммуникативныеобучаемые15%38%128Каквидноизтаблицы,чутьбольшетретиобучающихсяэкспериментальной группы относятся к конформистам, либо к конкретнымобучаемым.Значительноконвергентовименьшеконкретныхучащихсяобучаемых.относитсякгруппамПолученныеданныесвидетельствуют о том, что учащиеся по-разному познают и организуютпоступающую информацию, а также взаимодействуют друг с другом науроке иностранного языка (см.
параграф 1.3.). Особенности каждого изкогнитивногостилейпознанияучащихсямыиспользовалидлядифференциации упражнений при организации тренировки грамматическогоматериала с целью более прочного формирования грамматического навыка.На формирующем этапе опытного обучения в экспериментальной иконтрольнойгруппахбылареализованаметодикаформированияграмматической стороны иноязычной речи у учащихся основной школы. Дляначала ученики должны были ознакомиться и усвоить предлагаемыйграмматический материал. Ознакомление с грамматическим материалом вконтрольной группе проводилось без учета индивидуальных возможностей испособностей учащихся, а в экспериментальной группе – поэтапно, всоответствии с разработанной методикой.Работа в экспериментальной группе строилась в две стадии (этапа):мотивационной и ориентировочной.Задача мотивационной стадии – предварительное знакомство с цельюдействия, т.е.
создание мотива для дальнейшей работы над грамматическимматериалом. Для ее реализации учащимся предлагались визуальная ислуховая опоры при введении грамматического материала, что обеспечиловосприятие учащимся с более развитым визуальным, либо слуховыманализаторами.Задача второй– ориентировочной стадии – в получении общегопредставления о грамматическом явлении. Здесь школьникам необходимобыло самостоятельно выявить специфические черты грамматическогоявления, усвоить формы и функциивидовременных форм настоящего129простого и настоящего длительного времен.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
