Диссертация (1173140), страница 17
Текст из файла (страница 17)
1).Таблица 1Характеристика основных типов упражненийТип упражненияХарактеристикаПример заданияРецептивные упражненияУпражненияна Необходимыидентификациюдля Найдитеформированияслучайнавыка изучаемогоуподобленияосваиваемых грамматического явленияязыковых явленийв предложении/ тексте;прочитайтепарыпредложенийустановите,ивчемихразличие и т.д.Упражненияв Заданияузнаваниии отличительныхдифференциациинаобъяснениеопределение Определитепризнаков, новогоразличийв явления;признакиграмматическогоскажите,какупотребленииобразуется …; приведитеграмматических явленийэквивалентыданномуграмматическомуявлению в русском языкеи т.д.95Репродуктивные упражненияИмитационныеПовторениеупражнениядиктором илизаменеобразцовза Повторите … вслед заучителем, диктором/подлежитучителем;только перепишитеследующиелексическое наполнение, а предложения;неизменениеграмматическихформы подтвердите/ опровергнитеявлений. высказываниеПовторение происходит на еслислухилиоснове,нанеправ;предполагают не делали то же, что идиктор и т.д.на Способствуютподстановкуправ/печатной скажите, что вы делали /быстрый темпУпражненияондиктора,закреплениюЗаполнитенового предложенииграмматическогоматериала,пропуски/втекстеграмматическим явлением;помогают составьте предложения свыработать автоматизм его помощьютаблицы;употребления в похожих составьте предложения изситуацияхзаданных слов; диалог поаналогии;посоветуйтедругу … (по образцу) ит.д.Упражненияна Преобразованиетрансформациюграмматическогосамого Дополнитепредложение;явления замените(перифраз, подстановка)словавыделенные…;напишитепредложения в … форме;узнайте у друга, где (когда,почему),произошлисобытия и т.д.Репродуктивно-продуктивные и продуктивные упражнения96Условно-речевыеСамостоятельноеСоставьте предложениеи речевыевоспроизведение учащимися по предложенномуупражненияречевых и языковых единиц образцу; прочитайте /(от подготовленной речи к прослушайте текст инеподготовленной,от ответьте на вопросы;высказывания с опорой на сделайте краткийобразец и без него)пересказ прочитанного/прослушанного текста;закончите предложения;расскажите о…; опишите…; прокомментируйте(видео/ аудио/ текст) ит.д.Переводные упражненияУпражненияна Использованиепереводявлениявизучаемого Переведите предложения/переводес текстнарусский/родного языка на изучаемый английский языки наоборотПредставленные в таблице группы упражнений выделяются с учетомфункцийязыкавобщении,спецификивыполняемыхдействийсграмматическим материалом, целевой направленностью и механизмов речи.Итак, в группу рецептивных упражнений входят упражнения наидентификацию, в узнавании и дифференциации.С их помощьюформируются рецептивные умения: ознакомление с новым грамматическимявлением, его тренировка и автоматизация в чтение и аудирование.Рецептивное усвоение грамматического материала связано с узнаванием,запоминанием и сохранением в памяти грамматических форм и моделей.Вгруппурепродуктивныхупражнения, связанные с устным или письменнымупражненийвходятвоспроизведением97услышанного или прочитанного(упражнениянаподстановкуитрансформацию, имитационные и собственно речевые).
Их цель –тренировка грамматического навыка с опорой на заданный вербальный иневербальный образец.В группу репродуктивно-продуктивных упражнений включены условноречевые и речевые упражнения. Они направлены на автоматизациюграмматического навыка в устной и письменной речи и выполняются сопорой и без опоры на образец. Как отмечает Е.И. Пассов, условно речевые иречевые упражнения должны быть коммуникативно направленными исоздавать условия для формирования речевых умений, т.е.
«способностиуправлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативныхзадач общения» [Пассов, 1989, с.37].Упражнения переводного характера способствуют более эффективномуусвоениюграмматическогоматериала,совершенствоватьвладениеграмматическими навыками, а также чувствовать сходства и различия всистемах родного и изучаемого языков.Внастоящейработепоставленазадачаразработатьметодикупоэтапного формирования грамматических навыков, причем основной акцентделается на поэтапное формирование последних с учетом положенийдифференцированного подхода к учащимся.
В основе данной методики, какмы уже отмечали – положения теории поэтапного формирования умственныхдействий П.Я. Гальперина, суть которых состоит в том, что «… внутренниепсихические процессы представляют собой идеальные и, в частности,умственные действия, которые формируются как отражение внешних,материальных действий и получают окончательную форму в результатепоследовательных сокращений и изменений. Поэтапное формированиедействий, приводящее к превращению их из внешних, материальных, вовнутренние, идеальные, и составляет основное содержание процессаусвоения, а определенная организация внешней предметной деятельностиучащихся,обеспечивающаятакоепревращение,являетсяосновным98принципом рационального управления процессом учения» [Гальперин, 1963,с.62].Как видим, данная теория представляет собой психологическую теориюуправлениемучением,котораяпостроенасучетомследующихзакономерностей процесса усвоения:1.
признание учения в качестве развития;2. рассмотрение формирования внутренней «умственной» деятельностивкупе с внешней, «предметной» деятельностью;3. возможностьрегулированиявнутреннейдеятельностьючерезпоэтапное формирование внешней деятельности;4. активность учения.Развитие психики в процессе учения осуществляется по двум линиям.С одной стороны, «… по линии внесения новых образов, действий и болеесложных элементов, включающих в себя образы и действия как составныекомпоненты.
В педагогике и психологии эти изменения обычно обозначаютсякак приобретение новых знаний, умений и навыков …» [Талызина, 1969,с.18]. С другой стороны, по линии изменения «… свойств уже имеющихсяэлементов психической деятельности: изменение степени обобщенностиобразов и действий, их прочности и т.д.» [там же]. Оба процесса лежат воснове формирования у школьников как знаний, умений и навыков, так илюбых способностей.Заметим, что выделение действия в качестве элемента деятельности,сохраняющего в наиболее полном виде все структурные элементы, функции исвойства деятельности, не исключает изучение и учета образов как элементовдеятельности, а лишь ликвидирует их «самоактивность» [Талызина, 1969].Это значит, что усвоение грамматических знаний, формирование у учащихсяграмматических навыков, развитие и становление их познавательнойдеятельности – это единый процесс, и что управлять этим процессом можнотолько через управление конкретными действиями.
С этой точки зрениятеория поэтапного формирования умственных действий открывает широкие99перспективы для обучения грамматической стороне иноязычной речи наоснове дифференцированного подхода к учащимся. Дело в том, чтостремление к строгой регламентации и управлению учебной деятельностиучащихся, безусловно, обеспечивает повышение эффективности обучения, ноодновременно она ограничивает самостоятельность учащихся, в частности,развитие у них творческого подхода к решению поставленных задач.
Однакодифференцированная методика может позволить устранить это противоречиеза счет:- создания дифференцированной образовательной среды, котораяобеспечивает систему индивидуальных возможностей для эффективногоразвития и саморазвития учащихся;- реализации основных положений дифференцированного подхода кучащимся, о которых речь шла выше.Как известно, теория формирования умственных действий учащихсяпредполагает наличие определенных этапов. Первый этап – мотивационный –призван с учетом интересов и потребностей учащегося обеспечить еговключение в совместную деятельность с учителем иностранного языка.Вслед за Н.Д.
Гальсковой отметим, что наиболее эффективным стимулом длявозникновения речи является заинтересованность учащихся в акте речи, еслиим предстоит обсудить что-либо близко их касающееся, выразить отношениек каким-либособытиям. Для создания подобных стимулов необходимоучитывать интересы учащихся при составлении грамматических упражнений.На втором этапе – ориентировочном – учащимся демонстрируются способы ипоследовательность выполнения действия с грамматическим явлением. Здесьнеобходимо создать ориентировочную основу действия с грамматическимматериалом, т.е.
создать психологический механизм действия, принимая вовнимание то, что успешность выполнения действия зависит от того,насколько ориентиры, намечающие пути и способы решения, понятны и ясныдля учащихся, и что глубина и объем понимания зависят от типа учения(табл. 2).100Таблица 2Типы учения по П.Я. ГальперинуТипХарактеристикаУчениориентировочнойяосновы действияIНеполная,создаетсяметодом«пробиошибок»IIПолная, создается вусловиях управлениядействием со стороныучителяIIIПолная,создаетсясамостоятельно/подруководством учителяТак,по(умственного)первомудействиятипу,РезультатФормирование действия, неустойчивого кизменению условий обученийФормирование действия, устойчивого кизменениюусловийобучений,обладающего широким переносом впределах однородных явленийФормирование действия, устойчивого кизменениюусловийобучений,обладающего широким переносом впределах разнородных явлений; учащийсясамостоятельно может конструироватьпонятиякогдапроисходитформированиеметодомграмматического«пробиошибок»,грамматические знания не складываются в систему, у учащихся отсутствуетвозможность использовать известный способ для выполнения иных задачаналогичного типа (осуществить перенос знаний).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
