Диссертация (1173140), страница 16

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 16)

389].Данные методы имеют свои преимущества. Так, например, индуктивныйпуть более наглядный, способствует активной работе обучающихся, ихжеланию самостоятельно выявить правило, что стимулирует их умственнуюдеятельность, наблюдательность, развивает логическое мышление и др.Преимущество дедуктивного пути состоит в меньших временных затратах,так как ход объяснения зависит от учителя/преподавателя, а следовательно иаудитория при объяснении грамматического материала может быть больше.Отметим, что на современном этапе вышеуказанные подходы и методы89редко используются в «чистом виде». В практике обучения грамматическойстороне иноязычной речи учитель варьирует их использование в зависимостиот целой совокупности факторов, а именно: характер самого грамматическогоявления, наличия или отсутствия сходного грамматического явления вродном языке, уровня языковой подготовки учащихся и их речевого опыта,назначения грамматического материала [Гальскова, Гез, 2015].Что касается методики обучения грамматической стороне иноязычнойречи на основе дифференцированного подхода к учащимся, то она требует,как отмечалось ранее, создания дифференцированной образовательнойсреды,врамкахкоторойреализуетсявариативностьиспользованиятрадиционных подходов и методов в зависимости от возраста учащихся, ихиндивидуально-типологических особенностей, установок и потребностей, атакже от объема и характера (трудности) грамматического материала.Далее рассмотрим такой структурный компонент дифференцированнойметодики обучения грамматической стороне иноязычной речи, как: контрольи оценка качества сформированности грамматических навыков.Как известно, контроль в учебном процессе по иностранному языкуносит обучающий характер и не является самоцелью, он дает возможностьсовершенствовать процесс формирования у школьников грамматическихнавыков иноязычной речи, заменять малоэффективные приемы и способыобучения более эффективными, соответствующими реальным возможностями способностям каждого ученика.

При этом в качестве объектов контроляактивного грамматического минимума выступают навыки оформления словаи связи слов в предложении, а пассивного – навыки узнавания и соотнесениясо значениями словоформ, признаки оформления предложений. Однако,контролю следует подвергать не только навык оформления или узнаванияопределенных единиц, но и навык оперирования ими в иноязычной речи[Климентенко, Миролюбов, 1981].В методике обучения иностранным языкам особо подчеркивается, чтодифференцированныйподходкучащимсявпроведенииконтроля90проявляется в учете трудностей усвоения или овладения грамматическимматериалом для данной категории учащихся или отдельного ученика, выбореметодики и форм контроля, адекватных его объекту [Шатилов, 1986].Поэтому данный подход предполагает: использование дифференцированных заданий (упражнений и тестов),построенных с учетом специфических механизмов, лежащих в основеформирования грамматического навыка;разныйуровеньусвоенияшкольниками(группамиучащихся)грамматического материала, т.

е. овладение грамматическими навыкамина разном уровне, но не ниже базового, в зависимости от способностейи индивидуальных особенностей каждого учащегося.Отсюда очевидно, что за критерий оценки деятельности ученика следуетпринимать его усилия по овладению грамматическими навыками итворческому их применению в иноязычной речи [Алиев, 1992] или «степеньличногообразовательногоприращенияученика,анесоответствиеминимальным стандартным требованиям» [Хуторской, 2017, с.218].Представляется, что в контексте дифференцированного подхода кучащимся необходимо использовать различные средства контроля и оценки(тестирование, модульную и рейтинговую оценку качества знаний, учебныепортфолио и др.) и формы (фронтальная, групповая, индивидуальная).

Этопозволит получить объективные данные об уровне сформированности ушкольников грамматических навыков, выявить пробелы в знаниях каждогоиз них, установить степень предпринятых каждым из них усилий,соответствующих уровню его возможностей и способностей.Полагаем, что наиболее адекватно и эффективно реализовать методикуформирования грамматических навыков в контексте дифференцированногоподхода к учащимся возможно при условии опоры на теорию поэтапногоформирования умственных действий [Гальперин, 2008]. Она экспериментально обосновывает важность создания у учащихся более полной иобобщенной ориентировочной основы действия как предпосылки для91формирования грамматических навыков требуемого качества, а такжеисключает директивность учителя и неприятие содержания обучения состороны учащегося.

Процесс обучения при этом носит открытый характер, и,следовательно, имеет ярко выраженную личностно ориентированнуюнаправленность,чтовполноймересоответствуеттребованиямумственнойдеятельностидифференцированного подхода.Теорияпоэтапногоформированияпредставляет переход внешнего, практического действия во внутреннее,умственное действие как сложный многоэтапный процесс. И если мы хотимсформировать у учащихся прочный грамматический навык, то необходимопровестиихчерезвсеэтапыэтогопроцесса:мотивационный,ориентировочный, материализованный, внешнеречевой, беззвучной устнойречи,внутриречевого действия. На каждом из этих этапов следуетдифференцировать учебную деятельность школьников, направленную наформированиеграмматическогонавыказасчет различныхметодовпредъявления грамматического материала, способов его тренировки ииспользования, различных форм совместной работы учащихся [Петренко,2014;Пешкова,2015].Следовательно,даннаятеорияпозволяетпрограммировать процесс обучения грамматической стороной иноязычнойречи, процесс приобретения индивидуального опыта учащегося.Прежде чем приступить к разработке комплекса упражнений,необходимо проанализировать современные учебники английского языка,так как среди всех средств обучения иностранному языку именно учебник(книга для учащегося) составляет центральное звено, которое опосредуетдеятельность учителя и учащегося, являясь, по сути, микромоделью системыобучения в целом.Анализ современных учебников английского языка (Приложение 4)показал, что они не в полной мере способствуют формированиюграмматическихнавыковучащихся.Средипричинпрепятствующих92полноценномуусвоениюграмматическихявленийможновыделитьследующие:- недостаточное использование графической наглядности в качествесредства автоматизации грамматического навыка;- автономное предъявление грамматических явлений и отсутствие ихпериодической систематизации;- недостаточное количество упражнений на всех этапах формированияграмматическихнавыков,вчастностиусловно-речевыхиречевыхупражнений, которые позволили бы учащимся достигнуть больших успеховна пути к реальному общению, которое предполагает употребление не толькоодного времени;- игнорирование принципа учета индивидуальных особенностейучащихся(уровеньобученности,типвосприятия,особенностиинтеллектуальной деятельности, склонности и т.п.);- низкая интеллектуальная направленность многих коммуникативныхупражнений (громоздкие формулировки и примитивность самих заданий);-необходимостьзатрачиватьмноговременидляорганизациисбалансированной работы учащихся со всеми материалами учебногокомплекта;-отсутствие(упражнений),дифференцированныхучитывающих(вариативных)заданийиндивидуально-типологические,психологические и возрастные особенности и возможности школьниковподросткового возраста.Указанные недостатки объясняют проблему неоднородного овладенияучащимися основной школы грамматической стороной иноязычной речи иделают актуальным обращение к идее дифференцированной методикиобучения.932.2.Комплекс упражнений для реализации дифференцированногообучения учащихся основной школы грамматической сторонеиноязычной речиВ целях формирования у учащихся основной школы иноязычныхграмматическихнавыковнамиразработанкомплексупражнений,организованный в определенной последовательности и реализующийдифференцированный подход к учащимся.

Данный комплекс базируется наобщедидактическоморганизованногопониманииповторногоупражнениявыполнениякакдействия«планомерно(умственногоилипрактического) с целью его усвоения» [Педагогический энциклопедический..., 2002, с.297].Вметодикеобученияиностраннымязыкамупражнениерассматривается как «структурная единица обучения, которая упорядочиваетне только и не столько сам языковой материал, но и предметные действия сэтим материалом, т.е. деятельность обучаемых по его усвоению» [Бим, 1977,с.193] и как «специально организованное в учебных условиях одно- илимногократное выполнение отдельной или ряда операций либо действийречевогоилиязыковогохарактера»[Шатилов,1986,с.55].Нампредставляется более полной и инструментальной с точки зрения реализациидифференцированногоподходаформулировка,даннаяР.К.Миньяр-Белоручевым, который считает, что под упражнением понимается «…любаяформа взаимодействия учителя и учащихся, опосредуемая учебнымматериалом (а при самостоятельной работе – учащихся и учебника) иимеющая … структуру: постановка задачи, указание на пути ее решения(опоры и ориентиры), ее решение и контроль (самоконтроль)» [МиньярБелоручев, 1990, с.63].

При этом методисты всегда особо подчеркивалинеобходимость расположения упражнений « ... в порядке нарастанияязыковых и операционных трудностей, с учетом последовательностистановления речевых умений и навыков и характера реально существующихактов речи» [Гез, 1969, с.31].94Анализ методической литературы свидетельствует о разнообразииподходов к проблеме создания упражнений для обучения грамматическойстороне иноязычной речи, что находит свое выражение в их различныхклассификациях [Пассов, 1977; Рахманов, 1980; Скалкин, 1993 и др.]. В нашузадачу не входил их анализ, однако нами предпринята попыткадатьхарактеристику наиболее часто встречаемых и традиционно принятых типовупражнений, которые можно сгруппировать по четырем группам упражненийрецептивного,репродуктивного,репродуктивно-продуктивного/продуктивного и переводного характера (табл.

Характеристики

Список файлов диссертации