Диссертация (1173140), страница 15
Текст из файла (страница 15)
М.А. Ариян отмечает, что выполнение учащимися проблемныхзаданий индивидуально или в группе учит их самостоятельно добыватьновые знания и способствует интеллектуальному и социальному развитиюшкольников, а также вносит существенный вклад в развитие всех значимыхкачеств личности [Ариян, 2016].Суть следующего положения, дифференцированного характера учебногограмматическогоматериала,способов,формиметодовобучения,заключается в том, что учащийся получает задания, требующие различнуюстепень его самостоятельности, различные по уровню творчества, по объемуучебного материала и по характеру помощи со стороны учителя.
При этомформа работы на уроке может быть как индивидуальной, так и парной игрупповой, в зависимости от уровня обученности учащихся и ихиндивидуально-типологическихособенностей.Гармоничноесочетаниеразличных форм работы на уроке, как указывает В.И. Загвязинский[Загвязинский, 2001], может выражаться в различных вариантах групповойдифференцированной работы над грамматическим материалом, во взаимномдополнении коллективных и индивидуальных форм работы, а также внасыщении коллективных форм работы элементами самостоятельной85иноязычнойдеятельности.Учетиндивидуально-типологическихособенностей учащихся при формировании грамматических навыковиноязычной речи обусловлен тем фактом, что каждый из них по-разномувоспринимает, осмысливает и хранит информацию. Как отмечалось ранее,указанные особенности учащегося составляют его когнитивный стиль,обусловливающий его (учащегося) предпочтение разным этапам и приемамработы над грамматическим материалом, разным учебным заданиям иупражнениям [Щепилова, 2005].
Как уже подчеркивалось выше, адаптацияформ, способов и приемов педагогического воздействия к возрастным ииндивидуальным особенностям и возможностям школьников призванаобеспечить наиболее благоприятные условия для развития у них способностиккоммуникативнойипознавательнойдеятельности,активностиисамостоятельности. Данное положение позволяет адаптировать содержаниеобучения грамматической стороне иноязычной речи к фактическому уровнюязыковой подготовки учащихся в конкретных условиях обучения. Учащиесявыполняют упражнения в той последовательности и количестве, которыеобеспечат максимально эффективный уровень овладения иноязычныминавыками говорения каждого из них.Под индивидуальной образовательной траекторией, с точки зрения Н.Н.Суртаевой, следует понимать «определенную последовательность элементовучебнойдеятельностикаждогоучащегося,соответствующуюегоспособностям, возможностям, мотивации, интересам, осуществляемую прикоординирующей, организующей, консультирующей деятельности педагогаво взаимосвязи с родителями» [Суртаева, 2000, С.13].
Положение о выбореучащимся индивидуальной образовательной траектории при обученииграмматической стороне иноязычной речи, согласно А.В. Хуторскому[Хуторской, 2017], предполагает право выбора учеником темпа, форм иприемов изучения грамматических средств иноязычной речи, личностногосодержания, системы контроля и оценки результатов своей учебнойдеятельности. Это значит, что учитель не только предоставляет учащимся86свободу творческого самовыражения и выбор образовательной траектории,но и учит их действовать самостоятельно и осмысленно, вооружая ихнеобходимымиопорамидлявыполненияучебнойдеятельностипоосмыслению грамматического явления и овладению грамматическиминавыками.Данноеположениеориентируетпроцессобученияграмматической стороне иноязычной речи на активизацию познавательныхспособностей, знаний, речевого опыта, эмоций, а также на развитиеуказанных параметров каждого учащегося [Гальскова, Гез, 2015].
Вслед заА.С. Ларкиной отметим, что «ценность индивидуальных учебных стратегийобучающихся в процессе изучения иностранного языка состоит в том, чтоони позволяют качественно повысить уровень владения иностранным языкомшкольников …, а также, в условиях модернизации современной системыобразования, позволяют активизировать внутренние мыслительные процессышкольников в ходе урока, позволяют более эффективно использовать времяурока, добиваться поставленных целей в обучении, за счет развития уобучающихся самосознания и ответственности» [Ларкина, 2014, с.36].Цель следующего положения – систематичности и последовательностипредъявления и отработки грамматического материала при соотнесенииэтапов формирования у школьника иноязычного грамматического навыка сэтапами формирования его умственной деятельности – заключается впоэтапном формировании грамматических навыков и последовательномпредъявлении грамматического материала от простого к сложному.
Данноеположение, с точки зрения М.А. Ариян [Ариян, Шамов, 2019], обусловливаетнаправление деятельности учителя и учащихся в процессе обученияграмматической стороне иноязычной речи и реализуется путем регулярногоповторения, обобщения, систематизации грамматического материала, а такжепредполагает неоднократное возвращение к изучаемому грамматическомуматериалу с постепенным его усложнением.Как отмечает в своемисследовании А.Ю.
Ерентуева [Ерентуева, 1997], цепь усложняющихся задачдолжна быть направлена на использование потенциальных возможностей87личности, лежащих в зоне ближайшего развития, и обеспечивать переход отвнешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним,свернутым, индивидуальным формам ее выполнения, таким образом, впроцессе интериоризации, и осуществляется психическое развитие человека.И, наконец, последнее положение – первичности образовательнойпродукцииучащегосяивторичностиизученияирепродукцииготовых/известных результатов, согласно А.В.
Хуторскому [Хуторской,2017], сводится к приоритету деятельности учащегося «по добыванию»грамматических знаний перед деятельностью по их изучению. В этой связи,как отмечает Г.В. Сороковых,учителю важно не преподносить готовоезнание учащимся, а выстраивать на уроках такую учебную ситуацию, вкоторой школьники самостоятельно будут учиться находить предметизучения,исследоватьегоиформулироватьсобственноеописание[Сороковых, 2018]. Если учащийся проявляет свою самостоятельность иактивность в процессе ознакомления с грамматическим явлением и еготренировки,тооновладеваетприэтомтехнологиейтворческойдеятельности, раскрывает свои потенциальные возможности и способности, аполучаемый образовательный продукт приобретает личностную окраску.Данное положение базируется на методической закономерности о том, что«языку нельзя научить, языку можно только научиться в процессесобственной активной речемыслительной деятельности, направленной наоткрытие нового знания» [Никитенко, 2019, С.155].
Учитель, как организаторпроцесса формирования грамматического навыка должен варьироватьсодержание обучения грамматической стороне речи, формы, методы работыучащихсявзависимостиотсложностиграмматическогоявления,типологических особенностей каждого из них. Это позволит активизироватьпознавательнуюдеятельностьучащихся,атакжеразвиватьихинтеллектуальные способности.В рамках методики формирования грамматических навыков учащихсяосновной школы следует принимать во внимание наличие двух подходов к88обучению грамматической стороне иноязычной речи: имплицитного иэксплицитного.Имплицитный подход к формированию грамматических навыковоснован на освоении учеником грамматических структур без опоры наобъясненные правила.
Однако при этом необходимо различать два метода кобучению грамматике: структурный и коммуникативный. В основу первогоиз них положены структурные модели и подстановочные таблицы, второго –формирование грамматических навыков в речи, когда ознакомление сграмматическим явлением и его первичная тренировка включены в языковуюпрактику. В последнем случае грамматические явления изучаются иусваиваются не как «форма» и «структура», а как средство выраженияопределенных мыслей, коммуникативных намерений, а обучение строится наситуативно-функциональной основе, предполагающей последовательностьработы от ситуации к употребляемым в речи грамматическим средствам.В рамках эксплицитного подхода выделяют индуктивный и дедуктивныйметоды обучения. «Если индуктивный метод реализует путь от частного кобщему: наблюдение фактов языка в тексте, накопление их в живой речи,изучение специально подобранных примеров с последующим обобщением вмодель или правило, то дедуктивный предполагает обратный процесс: отобщего к частному, когда языковой факт сообщается в виде правила илимодели, иллюстрируется примерами и закрепляется с помощью упражнений»[Климентенко, Миролюбов, 1981, с.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
