диссертация (1169146), страница 45
Текст из файла (страница 45)
Наиболее важное в образовательном процессе – приемы и способыпреподавания, т.е. все то, что невозможно тотально отследить «сверху» изаменить к определенному сроку, – сохраняется почти без изменений. В том числеи потому, что продолжает действовать традиционная организация учебногопроцесса, которую никто не отменял: поточно-групповая организация занятий,акцент на аудиторной работе с количественно большими группами, учебныйплан, циклы дисциплин, экзаменационная сессия и т.п.Синтез этой старой и новой структуры (с ориентацией на индивидуальныйподход и активность самих студентов) в принципе невозможен, а параллельноесосуществование создает для всех участников, особенно для звеньев управления,неразбериху, в которой бумажная и терминологическая имитация новых формучебного процесса становится подчас единственным выходом.В-третьих, в европейских вузах уже не первое десятилетие доминируетсубъект-субъектная парадигма обучения, ставящая в центр внимания активнуюроль самого студента (а в школе – школьника).
Данный подход, как известно,развивал американский педагог Д. Дьюи еще в первой половине прошлого века.351Сама система ЕГЭ, имея верную установку на единые критерии оценки выпускников по всей стране,обнаруживает на практике множество противоречий, дискредитирующих исходную идею. К тому же, какпоказывают приведенные цифры, коррупция просто переместилась с «элитного» уровня вуза на«демократические» просторы всех субъектов Российской Федерации. Вероятно, одним из возможныхпаллиативных выходов из ситуации стало бы решение об обязательном профильном экзамене в вузе, оценка закоторый должна суммироваться с результатами ЕГЭ.211Студент сам решает (выбирает), чему и как учиться.
Роль преподавателя сводитсяк индивидуальному наблюдению и направлению студенческой активности поопределенной«траектории»развитиявпроцессеобучения.Нагрузкапреподавателя позволяет ему вести планомерную индивидуальную работу скаждым студентом. Включение в Болонский процесс для большинстваевропейских вузов носит естественный характер, оформляя уже укоренившиесяценности и приемы работы (акцент на активности обучающегося, гибкаяпрограмма, рейтинговый контроль знаний, плотные связи с будущимиработодателями и т.п.), в т.ч. и школьного, что очень существенно.
Можносказать, что Болонский процесс в Европе подгоняет форму под почти готовоесодержание. Впрочем, преувеличивать «прогресс» и повсеместность западноймодели субъект-субъектного подхода к обучению не стоит.Например, Дж.Ритцер не без оснований подмечает явные черты «макдональдизации» вуниверситетах и других центрах обучения, с проявлением иррациональнойрациональности352. Эти черты роднят образование скорее с конвейернымпроизводством, а не с творческой совместной работой преподавателя и ученика.Россия попадает в иную ситуацию, – ситуацию ломки традиционнойсубъект-объектной парадигмы обучения, когда именно преподаватель, а нестудент, полностью определяет цели, задачи, содержание обучения, егопринципы, формы и методы.
Студент – только объект учебно-воспитательногопроцесса. Его задача в определенном смысле пассивна: понять, запомнить итворчески применить полученную информацию. Такая парадигма, обоснованнаяеще немецким педагогом И.Ф. Гербартом в первой половине XIX века, былавполне адекватной задачам развития индустриального общества.Конечно, категоричное противопоставление образовательных процессов полинии Запад-Восток слишком схематично. В частности, практика многихроссийских вузов и школ уже давно включает элементы новой субъектсубъектной парадигмы обучения со всеми своими научно-методическими352См., напр.: Ритцер Дж. Макдональдизация общества 5 / М.: Издательство и консалтинговая группа «Праксис»,2011.
– С. 305-306212атрибутами. И в последние годы объем этих элементов явно нарастает. Однако вцелом российская «онтология образования» адекватна скорее индустриальномуобществу, тогда как следует кардинально изменить саму модель под запросынового времени.
Такая кардинальность преобразований и есть самая большаясложность для России.Через выстроенную эффективную систему стимулирования вузов общество,государство в координации с предпринимательским сообществом могло бырешать много задач: контролировать номенклатуру специальностей (направленийподготовки), количество студентов, преподавателей и даже самих учебныхзаведений, обеспечивать там, где необходимо, конкуренцию всех участниковобразовательного процесса и т.п.
То есть вместо тотального давления следуетсоздать такую среду образовательного процесса, в которой сами вузы, – не толькоих руководство, но также преподаватели и студенты – будут стремиться войти вБолонский процесс. Создание подобной системы стимулирования – это, конечно,уже «высший пилотаж» государственного менеджмента, что хотелось видеть хотябы в перспективе.Представляется, что практическое направление решений сегодняшнихроссийских проблем – в создании серьезной системы стимулирования самихвузов, затрагивающей главное звено образовательного процесса: студент –преподаватель – кафедра.
Совсем не случайно академик РАН, директор Институтсоциологии М.К. Горшков, обобщая мнение многих социологов, говорит, чтореформа в сфере образования не способствует становлению гражданскогообщества, а в законе об образовании «нет главного – содержательногонаполнения»353.К этому правомерно добавить, что российская реформа в такой решающейсфере, как образование, по «умолчанию» фактически укрепляет прежнююадминистративную практику возведения барьеров между терминальными иинструментальными ценностями социальных групп, включенных в процессы353Горшков М.К.
Гражданское общество и гражданская культура в современной России: опыт социологическойдиагностики. – СПб.: СПбГУП. 2013. – С. 41.213обучения, и тем самым разрушает имевшиеся достижения российской науки иобразования. К тому же поспешность в реформах РАН и фактическое выведениеакадемического сообщества из сферы обсуждения соответствующих проектов –звенья одной цепи узко-технократического мышления и показатель разлада вспособах концептуального структурирования российской действительности уученых и государственных служащих.3.3.
«Договор-доверие» в формате социального контракта:договорно-доверительная модель рефлексивной детерминацииВ параграфе 3.3 анализируются возможности конкретизации рефлексивногодетерминизма через понятия договора, доверия, социального контракта.Терминологический вопрос. Такое название модели позволяет поставитьобщуюконцепциюрефлексивногодетерминизмавтеоретическийисоциологически-эмпирический контекст. Понятие доверия уже вошло в арсеналактивно используемых средств анализа социальной динамики и, более того, уряда авторов (П. Штомпка, Дж.
Коулмен и др.) рассматривается как основаниевсехсоциальныхотношений.Темсамымрефлексивныйдетерминизмвписывается в теоретические разработки современной социологии.Понятиедоговорапозволяетпереводитьдетерминизмвобластьпроблематики, имеющей не только общетеоретическое, но и практическоезначение, отражая конкретику коммуникационных отношений социальныхакторов.Понятиедоговораимеетктомужедостаточносолиднуюконцептуальную историю – от известных исторических идей «общественногодоговора» до современных разработок теорий «социального контракта».Договор-доверие как модель рефлексивной детерминации.
Ряд характеристиксовременного общества предопределяет возрастающий интерес к проблемедоверия.214Во-первых, это рост взаимозависимости в глобализирующемся мире.Необходимо учитывать максимальное количество факторов при принятиирешения, имея в виду как преднамеренные, так и непреднамеренные последствиядействий социальных акторов.
Без согласования решений эффективность ихреализации не может быть высокой. Согласование в предельно широкомсоциологическом плане – это и есть установление того договора-доверия,который должен предопределять совместные действия социальных акторов.Во-вторых, резкое возрастание угроз и рисков человеческой деятельности,являющихся обратной стороной усиливающейся мощности научно-техническогоразвития, что, по Ч. Перроу, ведет к «нормальным авариям», под которыми импонимаютсянесчастные случаи и катастрофы, вызванные не грубымипросчетами человека, а обусловлены его естественным взаимодействием сосложнымитехническимиитехнологическимисистемами,переодическидающими «нормальные» сбои: «серьезные инциденты неизбежны даже принаилучшем менеджменте и полном внимании к безопасности»354.
В новой книге«Следующаякатастрофа:нашиуязвимостивконтекстеприродных,промышленных и террористических бедствий» Ч. Перроу утверждает: «Теориянормальной аварии исходит из того, что, если бы мы имели системы скатастрофическим потенциалом, которые могли бы дать сбой в силу ихсложности и плотной связности друг с другом, при том, что каждый индивидвыполнял свои роли настолько безопасно, насколько это вообще доступночеловеку, то от таких систем следовало бы отказаться. Катастрофы стали быреже, если не неизбежны, нам не следует рисковать»355.Другой фактор рисков – расширение свободы действий тех социальныхакторов, чьи действия направлены на решение собственных задач за счет других(девиантное поведение, терроризм и т.п.).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
