Диссертация (1168874), страница 19
Текст из файла (страница 19)
К группам третьих курсовприменялись те же критерии, но учитывался характер задач не толькодидактических, но и служебных, практических. Принимался во внимание и тотфакт, что самостоятельность как профессиональная характеристика к выпускномукурсу должна соответствовать высшему уровню, так как только данный уровеньсоответствуетгосударственнымобладающемуполнымнаборомтребованиямкачеств,квоенномупозволяющихспециалисту,решатьвоенно–профессиональные задачи без посторонней помощи качественно и эффективно.Третий курс – этап перехода курсантов на старшие курсы, в ходе которых уровеньих самостоятельности определяется формированием у них компетентности всоответствии с государственным стандартом.Количественные данные свидетельствуют о том, что в экспериментальныхгруппах все показатели заметно выше, чем в контрольных, как на первом курсе,103так и на третьем.
Это подтверждает гипотезу о том, что процесс развитиясамостоятельности – вполне контролируемый, его динамика зависит от многихфакторов,характеризующихобразовательныйпроцессвоенноговузаиспецифических условий его педагогической среды. Применение задачногоподхода, в соответствии с разработанной компетентностной моделью развитиясамостоятельности в обучении курсантов, оказывает положительное влияние и навыполнение обучающимися служебных задач, способствует выработке у нихличностных качеств, которые «встраиваются» в структуру самостоятельности какличностного качества и определяют ее высокий уровень (дисциплинированность,организованность, ответственность и др.).Более прогрессивна динамика развития самостоятельности курсантовтретьего курса, что обусловлено рядом факторов: во–первых, к третьему курсукурсанты полностью адаптированы к условиям военного вуза, у них ярковыражена профессиональная направленность и возрастная обусловленностьразвития самостоятельности; во–вторых, к этому времени каждый курсантвоспринимает себя как единицу целостного воинского коллектива и осознаетмеру своей ответственности за результаты его деятельности; в–третьих,курсанты третьего курса имеют за плечами достаточно большой опыт решенияпознавательныхи служебных задач, что способствуетформированиюиндивидуального стиля поведения в ходе выполнения задач, преодолениятрудностей без посторонней помощи и выхода из проблемных ситуаций.
Эти имногиедругиефакторыспособствуютразвитиюсамостоятельностиобучающихся военных вузов. Однако, как показали результаты опытно–экспериментальной работы, целенаправленное применение задачного подходаспособствует тому, что он позволяет представить сложные по содержаниюкомпетентностные требования в виде отдельных элементов, многократноевыполнение которых способствует выработке четкого алгоритма действий встандартных ситуациях профессиональной деятельности.
Вместе с тем, приконструировании задач можно вводить ряд условий, которые требуют104нестандартного, творческого подхода, способности мыслить шире, за рамкамиучебно–информационного пространства. Подведение промежуточного итога ианализ полученных результатов позволили выявить некоторые недостатки ивнести в программу эксперимента незначительные, но принципиально важныекоррективы.Аналогичный анализ был проведен по всем группам (см.приложение Б) иобщий результат представлен в тексте диссертации в виде таблиц (см.таблицу 15,16) и диаграмм (см.рисунок 2,3).На представленной таблице видно, что наблюдается положительнаядинамика и по самооценке, и по оценкам экспертной группы, что, несомненно,свидетельствуетобэффективностипедагогическогопроцессавэкспериментальной группе.Например:былипересмотреныипереформулированызадачныетребования по ряду дисциплин; введены в комплекс задачи, позволяющиеоценивать уровень развития самостоятельности курсантов по заданнымкритериям и показателям; увеличена доля задач, предусматривающихформирование межпредметных знаний, умений и навыков; конкретизированасистема оценки качества решения задач в соответствии со спецификой учебнойдисциплины и ее связи с содержанием критериев и показателей эффективностиэкспериментальной работы.Таблица 15 – Результаты итогового контроля развития самостоятельности курсантов сприменением задачного подходаУровень развития самостоятельностиГруппаВысшийСтабильныйУсловныйНедостаточныйисход.итог.исход.итог.исход.итог.исход.итог.1–Э3,2%(1)32,3%(10)38,8 %(12)67,7%(21)54,8%(17)–3,2 %(1)–1–К3,3%(1)20 %(6)60 %(18)53,3 %(16)33,4 %(10)26,7 %(8)3,3 %(1)–3–Э–29,2 %(7)33,3 %(8)70,8 %(17)66,7 %(16)–––3–К–4,2 %(1)66,7 %(16)91,6 %(22)33,3 %(8)4,2 %(1)––105Таблица 16 – Распределение данных динамики развития самостоятельности курсантов (вбаллах)Данные контрольных этапов (в баллах)ГруппаИсходныйПромежуточныйИтоговый1–Э70,276,083,41–К74,476,177,83–Э71,976,882,73–К73,075,278,9Рисунок 2 – Динамика развития самостоятельности курсантов первого курсаНа основе сравнительной характеристики данных эксперимента быласоставлена таблица (см.таблицу 16) и преобразована в графики, наглядноотражающие соотношение динамики развития самостоятельности курсантовэкспериментальной и контрольной группы первого курса (см.рисунок 2) итретьего курса (см.рисунок 3).На рисунках видно, что и на первом, и на третьем курсах динамика развитиясамостоятельности положительная как в контрольных, так и в экспериментальныхгруппах.
Однако динамика развития исследуемого качества в экспериментальныхгруппах значительно более выражена.106Рисунок 3 – Динамика развития самостоятельности курсантов третьего курсаПосле проведения итогового контрольного замера динамики развитиясамостоятельностикурсантовприприменениизадачногоподходавэкспериментальной работе наступил заключительный (аналитический) третийэтап, в ходе которого были подведены итоги, проведен анализ результатов,разработаны выводы и теоретические положения, сформулированы практическиерекомендации и перспективные направления исследования по смежной тематике,подготовленоипроизведенолитературноеоформлениедиссертациииавтореферата.Третий этап был охарактеризован как аналитический так как одной изважных задач на этом этапе рассматривался вопрос выявления не столькодинамики числовых показателей развития самостоятельности курсантов вреальном образовательном процессе и в ходе проведения педагогическогоэксперимента, сколько обоснования условий и факторов, влияющих позитивно инегативно на становление необходимого для успешной профессиональнойдеятельности уровня самостоятельности.
В ходе этой работы необходимо былосформулироватьпроблемы,которыенегативновлияютнаразвитиесамостоятельности курсантов как одного из ключевых свойств в периодпервичной профессионализации, обосновать педагогические пути повышенияэффективности данного процесса и условий их реализации.107Как было сказано выше, в ходе проведения эксперимента проводилисьметодические мероприятия, когда преподаватели различных учебных дисциплинпредставляли результаты своей работы в контексте содержания предметаизучения,возникающихобучающимися,проблеманализировалиусвоенияосновныесодержаниянаправлениядисциплинысовершенствованияобразовательного процесса и педагогического взаимодействия.В ходе этой работы было выявлено, что на современном этапе развитияинформационного пространства большой проблемой для обучающихся являютсятребования к определению качества содержания доступных сведений, их объему иинформационномувоздействию.Вусловияхпрогрессивнойдинамикиинформационно–ресурсной базы многие курсанты не готовы к самостоятельномуанализу ее содержания, целевому использованию и трансформации в элементыпрофессиональной компетентности.Другой существенной проблемой в развитии самостоятельности являетсясформированный и укоренившийся в сознании обучающихся образ «коллективнойответственности»,которыйширокоприменяетсякакодинизметодовпедагогического воздействия в период школьного обучения.
При наполняемостиклассов в 25–30 человек доля индивидуальных задач в обучении низкая, а всеработы – контрольные, лабораторные, практические и т. д., – как правило,проводятся в 2–3 варианта, что дает возможность сверить и скорректировать своерешение задачи, опираясь на опыт одноклассника, обладающего более высокимуровнем знаний и способностей. Этот фактор не способствует выработке такихкачеств,какответственность,решительность,организованность,целеустремленность. Практически все педагоги отмечают, что в решениииндивидуальных задач и заданий до 50…70% обучающихся демонстрируютповедение, отражающее направленность на получение помощи, хотя, приограничении возможности ее получения, вполне успешно справляются срешениемзадачисамостоятельно.Психологическийаспектразвитиясамостоятельности во многом зависит от умения обучающего раскрыть потенциалличности курсанта, его способности мыслить и принимать решения с опорой на108собственный опыт деятельности.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
