Диссертация (1168831), страница 48
Текст из файла (страница 48)
В то же время судьба адаптивной модели образования зависит от многих элементов: 1) дисциплинированности, ответственно-260сти, подготовленности преподавателя и всего ППС в целом; 2) от качественногометодического сопровождения и обязательно – от концептуально-теоретическихположений.Самые масштабные изменения в образовательном процессе возможны только при соответствующих изменениях в конкретных вузовских аудиториях, в деятельности преподавателей и иностранных военнослужащих, в характере педагогического общения между ними.Для определения роли педагогического общения в обучении иностранныхвоеннослужащих рассмотрим структуру педагогического общения и выделим егоэтапы. Первый этап включает моделирование/проектирование преподавателемпредстоящего общения (предстоящего занятия) с аудиторией (определённойгруппой).
Преподаватель на данной стадии определяет качество (степень адаптации учебного материала без потери научности) и количество передаваемой информации, что, безусловно, определяется учебной программой и тематическимпланом дисциплины с учётом особенностей учебной группы.Здесь имеет место (и это, на наш взгляд, очень важно) антиципация/предвосхищение преподавателем того, как обучающийся воспримет, осмыслит, интерпретирует передаваемую ему информацию, какие барьеры общения могут возникнуть и как их преодолеть ещё на стадии проектирования занятия/циклазанятий по теме/разделу учебной программы.Проектируя предстоящее общение, преподаватель анализирует, определяетуровень сформированных навыков и умений, включающих: а) восприятие информации, работу с различными источниками информации; б) речемыслительную деятельность обучающихся (анализ, синтез; абстрагирование, конкретизация; дедукция, индукция; классификация, систематизация; аргументирование и т.д.); в)оценку собственной речемыслительной деятельности, т.е.
как сами обучающиесяоценивают свою коммуникативную деятельность1.На данной стадии преподаватель настраивается на предстоящее общение,См.: Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М. : АРКТИ –ГЛОССА, 2000. С. 135.1261взаимодействие, на эффективную передачу необходимых теоретических сведений, планирует комплекс (систему) упражнений и заданий для формирования необходимых (программных) навыков и умений в соответствии с тематическимпланом, минимизируя условность учебного общения, выбирает наиболее методически целесообразные формы работы в данной конкретной аудитории (коллективные – индивидуальные; с преподавателем – самостоятельные в разной степени).На первом этапе очень важным является формирование настроя на общениеу обучающихся, мотивирование занятия, показ его актуальности и того, где и когда обучающийся может применить полученные знания, формируемые навыки иумения в естественных коммуникативных ситуациях.Второй этап начинается с установления контакта педагога и ИВС в нужнойтональности, организации совместной коммуникативной деятельности по передаче знаний, формированию программных навыков и умений, настрой на совместную деятельность, её мотивацию.Третий этап включает управление общением педагогом в процессе занятия,организацию и поддержание диалогического взаимодействия, совместную деятельность по решению поставленной задачи.На этом этапе преподавателю важно: а) фиксировать ситуации коммуникации, изменения коммуникативной обстановки, т.е.
оперативно по ходу общенияанализировать коммуникативный процесс, корректируя и регулируя его; б) правильно, в доброжелательной тональности оценивать коммуникативную деятельность обучающихся, корректировать по ходу общения свои речевые действия иречевые поступки обучающихся, проявляя при этом педагогический такт; в) правильно распределять учебное время (с учётом вида занятия) между своей речью иречевой продукцией обучающихся, не подавлять речевую/коммуникативную активность обучающихся, а поощрять, стимулировать и активизировать их интеллектуально-познавательную и эмоционально-оценочную речемыслительную деятельность, реализуя функцию фасилитации.На завершающем, четвертом этапе организуется анализ осуществлённой262проектной деятельности, педагогического общения, происходит формированиеобщей оценки достигнутых на занятии результатов, вкладов/оценки отдельныхучастников, преподавателя и обучающихся.
Исходя из этого, осуществляется моделирование/проектирование предстоящего педагогического общения.Главным показателем эффективности деятельности преподавателя являетсяуспешность действий обучающихся с учебным материалом, т.е. его коммуникативная деятельность, степень готовности к решению коммуникативных задач какна занятиях по учебной дисциплине «Русский язык», так и на занятиях по другимучебным предметам, в других видах деятельности (напомним, что преподавательрусского языка формирует гибкие междисциплинарные навыки и умения, способные к переносу).Важнейшую роль в педагогическом общении играет стиль общения. Стильобщения понимается как единство вербальных и невербальных средств общения,которые оказывают влияние на протекание коммуникации1.Кроме того, стиль общения также определяется как индивидуальнотипологические особенности социально-психологического взаимодействия преподавателя и ИВС, иначе говоря, коммуникативная деятельность, умение взаимодействовать и воздействовать включает в себя определённый стиль общения.На наш взгляд, на общение влияют взаимоотношения между преподавателем и ИВС, внутренний потенциал преподавателя, особенности коллектива обучающихся.
Можно выделить два основных стиля руководства преподавателем педагогическим процессом.Демократический. Характеризуется объективным, уважительным отношением педагога к обучающимся, стремлением учесть индивидуальные особенности, потребности и личный опыт каждого из них. При этом речевое поведениепреподавателя отличает гибкость, отсутствие стереотипов.Авторитарный. Отличается функционально-деловым подходом к организации общения, чётко выраженными установками, в основе которых – «усреднёнСм.: Давыдова М.А.
Деятельностная методика обучения иностранным языкам. М.: Высшаяшкола, 1990. С. 146.1263ное» представление об обучающихся.В этом случае речевое поведение отличается стереотипностью как в оценкевозможностей обучающихся, так и в собственных речевых действиях/речевых актах.В то же время можно выделить следующую типологию стилей общения.1. Общение-устрашение: авторитет преподавателя держится на страхе, который он внушает обучающимся.2. Общение-заигрывание: стремление понравиться, «снимая» между собой иобучающимися необходимую дистанцию (т.е. устанавливая «панибратские отношения», теряя роль «коммуникативного лидера»).3.
Общение с чётко выраженной дистанцией: партнёры по общению находятся на расстоянии и не вступают в диалог непосредственно.4. Общение-дружба преподавателя и обучающихся, при которой устанавливаются субъектно-субъектные, уважительные и дружеские отношения.5. Общение – совместная увлечённость познавательной деятельностью:обучающийиобучающиесяактивноучаствуютвинтеллектуально-познавательной и эмоционально-оценочной речемыслительной деятельности, которая носит творческо-поисковый, активный характер, при этом преподавательявляется коммуникативным лидером, организуя подобную совместную деятельность.Опыт нашей практической работы с ИВС показывает, что для преподавательской деятельности предпочтительными являются четвёртый и пятый стильобщения.Преподаватель, настраиваясь на общение, должен решить для себя: обучение/учение – это вечная борьба, схватка с обучающимися или это сотрудничество,взаимодействие, сотворчество.На основе анализа психолого-педагогической литературы и личного опытаработы с иностранными военнослужащими мы выделяем следующие типы преподавателей: проактивный, реактивный, сверхактивный.I.
Проактивный. Инициативен в организации общения, взаимодействия в264аудитории как группового, так и парного (обучающий ↔ обучающийся); чёткоиндивидуализирует свои контакты с обучающимися. Установки педагога такоготипа позитивные, они меняются с приобретением опыта: такой преподаватель неищет обязательного подтверждения устоявшейся установке. При этом он знает,чего хочет.II. Реактивный. Педагог такого типа, на наш взгляд, тоже гибок в своихустановках, но внутренне он подчинён «стихии общения». Различие в его установках на отдельных обучающихся – это не различие его стратегии, а, скорее,различие в поведении самих обучающихся.
Другими словами, не он сам, а обучающиеся диктуют характер его общения с аудиторией. У реактивного преподавателя расплывчатые цели, поэтому он и не добивается их достижения, а подстраивается к обучающимся, применяясь к обстоятельствам.III. Сверхактивный. Педагог, замечая индивидуальные различия обучающихся, строит модель, преувеличивающую эти различия во много раз, и считает,что эта модель и есть действительность. Если обучающийся немного активнеедругих, то в глазах сверхактивного педагога такой обучающийся становится бунтарём и хулиганом. Если, наоборот, обучающийся пассивнее других, тогда он –лодырь, глупый и т.д.Педагог подобного типа имеет дело не с реальными, а с выдуманными обучающимися и ведёт себя соответствующим образом. Иначе говоря, сверхактивный тип создаёт стереотипы, подгоняя под них реальных обучающихся. Установки у такого преподавателя негативные, у него формируется бессознательно плохое отношение к обучающимся, они – его личные враги, а его поведение выступает как своего рода защитный психологический механизм.Из вышеизложенного можно сделать следующие выводы.
Во-первых, общение обучающего с обучающимся, т.е. педагогическое общение, должно иметьдифференцированные установки и как следствие – должно быть индивидуализировано. Во-вторых, опасны как неоправданные негативные установки, так и нереалистические позитивные. Педагог должен быть реалистом, гибким в своих оценках, установках и «вытекающих из них общении и взаимодействии».
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
