Диссертация (1168831), страница 43
Текст из файла (страница 43)
Преподаватель постоянно оказывал поддержку обучающимся, наряду стьютором.В качестве тьюторов выступали обучающиеся подгруппы, имеющие высокий уровень иноязычной речевой подготовки. Они должны были контролироватьвыполненные задания, помогать, поддерживать, консультировать по трудным вопросам.Данная работа обучающихся-тьюторов помогала более слабым обучающимся преодолеть возникающие трудности в процессе обучения.
Консультации организовали для группы, для каждого военнослужащего. В то же время в консультации при обучении стали играть важную роль преподаватели. Такая работа помогала исправить ошибки.ИВС плодотворно работали в соответствии с собственным ритмом и темпом, используя при этом подходящие для них приемы. Мотивированные обучающиеся подгрупп «Д» и «С» выходили на более высокий уровень развития иноязычной речевой подготовки. При этом акцент делался не на их оценках, а на индивидуальном росте, объеме и качестве усвоенного материала.Мы считаем, что индивидуальные образовательные траектории позволилиучесть и расширить личный опыт обучающихся.
Использование личного опытапозволило раскрыть потенциал ИВС, определить и наметить условия комфортадля обучения, обратить более пристальное внимание на индивидуальнопсихологические особенности обучающихся.228Иностранные военнослужащие имели возможность использовать субъектный опыт, выбирая формы учебного материала.На основании анализа их результатов учебные подгруппы ИВС по группамперераспределялись с учетом речевой подготовки после проведения семестровогоитогового теста1.Формирующий этап заключался в повышении уровня развития речевой подготовки. На этом этапе наметился прогресс в мотивации, создавались условия оптимального применения профессиональных умений и навыков; расширялся лексический минимум, появилась уверенность в личной значимости, выполнение заданий на самостоятельной работе имело хороший результат.
Наметились положительные изменения (в письме, говорении, чтении, аудировании) в сфере профессионального общения.На этом этапе использование описанных в диссертационном исследованииподходов в процессе развития иноязычной речевой деятельности обучающихсяпроходило в нескольких направлениях: обучение проводилось дифференцированно, оказывалась поддержка со стороны преподавателя, курсанта, организацияобучения с учётом субъектного опыта обучающихся и с учетом национальнопсихологических и характерных особенностей самого обучающегося; пониманиеважности русского языка; в работе с ИВС использовали метод проектов; различные лингвистические игры; интерактивные формы, инновационные методы обучения; актуализацию личностной и профессиональной значимости иностранного/русского языка; стимулирование самостоятельной работы обучающихся; использование ситуаций успеха в процессе обучения.Личностно-значимое содержание обучения сформировано на основе субъектного опыта ИВС, речевой подготовки иностранного военнослужащего.
Развитие профессионально-значимых качеств, обогащение личного опыта проходило вусловиях обучения.1См.: Чухлебова И.А. Психолого-педагогические особенности формирования микрогрупп дляобучения иностранных военнослужащих русскому языку // Инновации в образовании. 2010.Вып. №12. С. 42-49.229С целью учета личностных симпатий ИВС мы подбирали лексикограмматический, речевой материал и разнообразный дидактический материал(адаптированные тексты; аудио- и видеоматериалы), учитывающие индивидуальные предпочтения обучающихся в выборе форм работы, их индивидуальные способности к обучению языкам.Предпочтение отдавалось учебным материалам, отличающимся профессиональной нацеленностью, соответствием учебной информации индивидуальнымпотребностям и интересам обучающихся, наличием текстовых коммуникативныхпроблемных ситуаций, оперативностью, коммуникативной направленностью, содержанием в текстах современной информации.Формируя личностно-значимое содержание обучения, преподаватель совместно с обучающимися обсуждал их достижения, учитывал индивидуальныеособенности обучающихся, которые мы выявили, тестируя обучающихся.
Персональный раздаточный материал позволял обеспечить активную работу обучающихся на занятиях, способствовал общению иностранных военнослужащих между собой. Сильные ИВС помогали слабым. При этом у более слабых появляласьсамостоятельность, уверенность в своих действиях. Применение персональногораздаточного материала предоставляло преподавателю возможность учета всехособенностей обучающихся, помогало ликвидировать их речевые ошибки. В гомогенных группах мы использовали различные виды контроля, словари, УМК,разработанные по дисциплине.Вовлечение иностранных военнослужащих в анализ, отбор и конструирование личностно-значимого содержания обучения, применение персонального раздаточного материала создавали условия для обучающихся, обогащали профессиональную значимость знаний по иностранному/русскому языку.Данные ПКВ позволяли разрабатывать задания с учетом уровня речевойподготовки обучающихся, субъектного опыта, их личных интересов в познанииязыка.При организации иноязычной речевой подготовки ИВС использовалисьперсональные карточки, которые учитывали восприятие и интересы ИВС, направ-230ленные на устранение пробелов у обучающихся подгрупп «Д» и «С», «А» и «В».Их выполнение позволяло ликвидировать имеющиеся недостатки.
Обучающиесяс высоким уровнем речевой подготовки выполняли устно задания, подгруппы «Д»и «С» обязательно должны были письменно выполнять задания. Разрабатываяучебные материалы, мы учитывали правильность выполненных заданий, способыих выполнения, содержание задания.При обучении грамматике для развития уровня речевой подготовки намииспользовались дифференцированные коммуникативно-игровые упражнения,позволяющие организовать целенаправленную речевую практику обучающихсяна иностранном/русском языке, практику в диалогической и монологической речи, при этом обучающиеся активно работали между собой, выполняли дополнительные задания, имеющие разную степень сложности.Задания были с выбором вариантов, они предполагали возможность своевременного исправления ошибок, устранения пробелов в знаниях. Группы «Д» и«С» использовали памятки, в которых были подсказки. Подгруппы «В» и «А» выполняли более трудные задания.Иноязычная речевая подготовка ИВС по индивидуальным образовательнымтраекториям предусматривала разнообразные средства дидактической поддержки(памятки, рекомендации).
Таким образом, принципы индивидуализации и дифференциации выражались в использовании схем, таблиц. Это очень важно, так как40% ИВС воспринимают больше информации, опираясь на слова, план, методику.Поэтому при обучении ИВС мы старались использовать метод наглядности,помогающий уменьшению количества ошибок в речи обучающихся с низкимуровнем речевой подготовки. При таком подходе, используя речевой образец,наблюдаем хорошее восприятие словесного оформления ответов, составлениядиалогов. Обучающиеся с высоким уровнем речевой подготовки выполняли задания без всяких опор, руководствовались только своими знаниями.ИВС подгрупп «С» и «Д» вместе с преподавателем составляли двуязычныесловари, электронные учебники, куда включали модели, примеры.
После изуче-231ния темы обучающиеся создавали опорные конспекты. Эти материалы ИВС использовали на занятиях.Данные семантические карты и таблицы помогали обучающимся в приобретении индивидуального опыта по изучению иностранного/русского языка.В совместной работе преподавателем отмечалось хорошее настроение, желание выполнять задания, помогать друг другу.Субъект-субъектные отношения благоприятствовали установлению дружеских отношений преподавателя с ИВС. При выполнении самостоятельной работыобучающихся осуществлялся учет их лингвистических способностей, ознакомление ИВС со всеми видами работ.Анализируя задания, преподаватель выявлял и поддерживал наиболее продуктивные и рациональные.
Постоянно осуществлялся мониторинг, беседа с обучающимися, учитывалось мнение ИВС о предлагаемых заданиях. Выход из создавшихся затруднений искали совместно. Успехи в учебе доказывали, что ИВСдовольны своей деятельностью, она им нравится, это стимулировало их к дальнейшему успеху. Для эффективного преподавания иностранного/русского языканеобходимо организовать работу с ИВС, не мотивированными первоначально кизучению русского языка.Когда ИВС чувствовал, что ему готовы помочь, он еще больше старался.Использовались различные формы работы, проводилась диагностика, корректировка. В анкете обучающиеся отмечали, что они считают положительным или отрицательным при обучении иностранному/русскому языку.Каждый семестр проводилось обсуждение успехов в индивидуальной траектории.
Обучающиеся обращали больше внимания на хорошую динамику. Ценились условия, при которых сохранялся индивидуальный подход. Успехи обучающихся в чтении и письме (по результатам диагностического этапа) оказались выше, чем в говорении и аудировании.Общение на русском языке для них вызывает большие затруднения, воспринимать информацию на русском языке им сложно, это требует определенныхнавыков, тренировок. Неизбежны фонетические (интонационные конструкции,232ударения, различия в наличии звуков в русском и родном языках), лексическиетрудности, возникающие при изучении грамматики.Разница состояла в выбранных путях групп по уровням в подборе для аудирования материалов, в том, какая тема и объем выбраны, каковы условия, при которых этот материал воспроизводился, какое количество упражнений необходимодля подгрупп «Д» и «С» по аудированию.Они слушали записи хорошего качества в лингафонном кабинете.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
