Диссертация (1168803), страница 26
Текст из файла (страница 26)
Эльконина лежит ступенчатая смена следующих видовведущейдеятельности:непосредственно-эмоциональноеобщение,предметно-манипулятивное действие, ролевая игра, учебная деятельность,интимно-личностное общение и учебно-профессиональная деятельность(Эльконин Д.Б., 1971). В процессе смены видов деятельности закономерночередуются две группы ведущих деятельностей (одни из которых вносятрешающийвкладвразвитие,главнымобразом,мотивационно-потребностной сферы личности, другие – операционально-техническойсоставляющейдеятельностиличности).Развитиемотивационно-потребностной сферы личности происходит путем усвоения смысловыхобразцов (общественных норм, целей, мотивов деятельности и т.д.).Развитие операционально-технической сферы личности осуществляетсяпосредством усвоения общественно выработанных способов действия спредметами.
В развитии личности, в том числе ее смысловой сферы,Д.Б. Эльконин выделяет три «эпохи», включающие в себя периодыпреимущественного развития мотивационно-потребностной сферы либо«операционально-технических», когнитивных способностей. Переход отэпохикэпохехарактеризуетсякризисом,143которыйопределяетсявозникновениемнесоответствиямеждуактуальнымизадачамидеятельности и существующими возможностями ребенка (там же).Некоторыми исследователями развитие системы ценностных ориентацийпонимается иначе.
Так, например, М.С. Яницкий пишет: «По нашемуубеждению, развитие системы ценностных ориентаций более точно можетбыть представлено не как последовательное ступенчатое прохождение техили иных стадий и уровней, а как параллельное протекание рядациклических процессов. То есть скачкообразное развитие ценностнойсистемы определяется поступательной динамикой ряда личностныхпроцессов,развивающихсяпосвоегородаспирали,ачислоииндивидуальная последовательность стадий зависят от "резонанса",циклического совпадения фаз изучаемых процессов у конкретногочеловека» (Яницкий, 2000, с.
59).Д.Б.Эльконинвработеобучения«Психологиямладшегошкольника» вполне определенно и со всей четкостью заявляет онедооценивании воспитывающего значения обучения, его функции вформировании личности и предупреждает об опасности ее превращения виндивидуалистически направленную деятельность (Эльконин Д.Б., 1974).В связи с этим он пишет: «К сожалению, очень часто, говоря об обучении,имеют в виду только его чисто образовательные функции, то естьформирование у учащихся предусмотренных программой знаний инавыков.Этоограниченноепредставлениеобобучении.Своимсодержанием и формой организации обучение и воспитывает, то естьформируетопределенныесвойстваичертыличностичеловека.Образовательные задачи обучения могут быть хорошо выполнены, еслиреализованынавысокомуровнееговоспитательныефункции»(Эльконин Д.Б., 1997, с.
249). Таким образом, период развития ребенка,когда ведущей для него является учебная деятельность, не долженсводиться исключительно к приобретению им знаний, умений и навыков, а144поэтому мы полагаем, что педагог в своей профессиональной деятельностидолженобладатьсредствами,специальнымиспособствующимиразнообразнымиразвитиюпедагогическимивоспитательныхзадач.Воспитательное значение учебной деятельности заключается, с однойстороны, в ее содержании, так как она есть усвоение культурного инаучногобогатствачеловечества.Сдругойстороны,согласноД.Б.
Эльконину, оно состоит в необходимости соблюдения ребенкоммногочисленных правил, регулирующих отношения как с педагогом, так ис классным коллективом, а следовательно, имеющих общественную иколлективистскуюнаправленность. Важнейшимсредствомразвитиямотивационно-потребностной сферы личности, по нашему мнению,являетсяусвоениесодержательнойстороныобучения.Обэтойвозможности Д.Б. Эльконин отчетливо писал, однако эта задача педагоганеявлялась предметомего исследования. Личностьв обученииформируется через отношение к изучаемому объекту. Главная цель дляучащегося при таком подходе состоит не в заучивании наизусть точныхдат событий, а в понимании их значения; не в запоминании формул, а всмыслах, которые за ними стоят (Леонтьев А.Н., 2009).
Сами по себехимические, физические, лингвистические, исторические и другие знаниянейтральны по отношению к непосредственной жизни человека. Знанияимеют ценность лишь с точки зрения повышения возможности содействияпрогрессу общества. Отдельные частные знания не обладают силойпреобразования жизни, но постижение знаний об общих законах жизнирасширяетвозможностичеловекацеленаправленноисвободнораспоряжаться пространством жизни и качественным ее наполнением. Впроцессеобученияшкольникупредъявляетсябольшоеколичествоконкретных фактов, обобщение которых помогает выявить суть некоегоединого явления жизни.
При таком подходе каждый изучаемый факт естьне что иное, как форма какого-то одного явления, существующего145объективно и закономерно. Благодаря мастерству педагога частныйсодержательныйкомпонентучебнойдеятельностибезкаких-либодополнительных средств воздействия может выступать в качествебогатейшего воспитательного средства, что требует от педагога умения закаждым единичным научным фактом, представленным в учебномматериале, видеть целостность мира (Щуркова, 2007). Обратимся кконкретным примерам, демонстрирующим способ «восхождения»: отнаучных фактов – к явлениям жизни, и далее – к ее закономерностям.Единичное воплощено в формулировании темы урока, например, «Делениеклетки» (на уроке биологии). Рассмотрение частной проблемы деленияклетки открывает возможность увидеть общую проблему продолжения ипорождения жизни как таковой во всех ее формах (например, развитиеобщества через разделение на социальные, возрастные, профессиональныегруппы; развитие семьи через деление семейных социальных ролей междуродителями и детьми).
При подобном подходе изучение перпендикулярапозволяет выйти на проблему достижения человеком цели наикратчайшимпутем и необходимости соотнесения при этом средств, которыми эта цельдостигается.Изучениехарактеризующегоглаголачеловекасстановитсяпозицииизучениемегосредства,разрушительнойлибосозидательной силы. Подобное «восхождение» становится возможным,когда в частном явлении обнаруживается общее, за второстепеннымвидится главное. Анализируемая нами содержательная часть учебнойдеятельности сама по себе представляет тесное единство операциональнотехническойисожалению,следуетпреимущественноеэмоционально-мотивационнойконстатировать,значениеуделяетсячтосторонвразвития.современнойразвитиюКшколепознавательногоинтереса к изучаемому объекту, воспитательное значение которого,безусловно, велико, но, увы, недостаточно для личностного становленияподрастающего поколения.146Определенный уровень психического развития создает лишь базу,основу, а точнее сказать, возможность для развития морального сознания.Например,ребенок-дошкольниквигреовладеваетсимволическойфункцией предмета, но данный факт не гарантирует овладение имнеобходимых общественных функций и соответствующих норм поведениялюдей, которые на этом этапе психического развития могут быть имосвоены.
Как известно, Л.С. Выготский не отождествлял нравственноеповедение и нравственное сознание, о чем он писал следующим образом:«…существует глубокая зависимость между тем и другим, и умственноеразвитие является благоприятным условием для морального воспитания.Оно означает более тонкую жизнь, более сложные и многообразныеформы поведения и, следовательно, допускает гораздо больше случаев ивозможностей для воспитательного вмешательства…» (Выготский, 1996,с.
197).УровеньинтеллектуальныхспособностейвработахЛ.С. Выготского и А.Н. Леонтьева выступает условием формированияразличных понятий (в том числе этических), категорий, значений,личностных смыслов – «категориальной сетки значений». Как следствие, усубъекта появляется возможность акта оценки какого-либо объекта (факта,явления, события) с позиции нравственных и этических норм, требований,идеалов и т.д., на этой основе объекту придается определенная ценность,т.е. значение.Если Ж.
Пиаже утверждал, что развитие интеллектуальной зрелостиребенка является стартом для социальной зрелости, то, как показываютполученные в процессе экспериментальной работы данные (Фельдштейн,2002), достижение определенного уровня социальной зрелости ребенка наконкретнойстадиикаждогопериодаонтогенезаопережаетинтеллектуальное развитие ребенка, предшествует ему (там же).Качественно новый уровень смысловая система личности обретаетпри переходе к подростковому возрасту, когда, по А.Н. Леонтьеву,147происходит «второе рождение личности». В столкновении с внешнимисоциальными нормами подросток испытывает сопротивление и пытаетсяего преодолеть. Чем отчетливей проявляется сопротивление, – темявственней для подростка выступает собственное «Я» (Штерн, 1931;Поливанова, 1996). Подростковый возраст, таким образом, являетсядоступным для исследования сознательного отношения к миру.
Уподросткаужесуществуютосновыдлясозданияистиннойиерархизированной системы личностных ценностей (осознания значимыхсмыслов) (Круглов, 1988). Так как личностные смыслы определены «какосознанные и принятые личностью наиболее общие смыслы ее жизни», мыможем говорить, что при «втором рождении личности» человек переходитна новый уровень регуляции своей жизнедеятельности через осознаннуюсистему личностных ценностей. Л.И. Божович считает, что только впериод так называемого «второго рождения личности» становитсявозможным формирование мировоззрения, активной воли и собственныхсмыслов (Божович, 2008).
Подросток пытается анализировать своивозможности. Эти его попытки сопровождаются сомнениями в себе иколебаниями. В результате подросток строит представление о себе –рождаетсясамоотношение,чтопорождаетвнутреннююсистемутребований к себе на основе построенного внутреннего образа (Бернс,1986, 1988; 1989). В процессе поиска подростком своего места в обществевозникают ситуации расхождения между возникшими у подросткапотребностямииобстоятельствамижизни,ограничивающимивозможность их реализации. По мнению Е.А. Рыбалко, усложнениекомплекса личностных свойств подростка происходит за счет включения всистему личностных ценностей различного рода нравственных качеств(Рыбалко, 1974).
Таким образом, в период подросткового возраста,впервые появляется возможность формирования собственной связной инепротиворечивой системы личностных ценностей, определяющаяся148развитием способности к критической переоценке принципов внешнейморали. Создание собственной ценностной системы сопровождаетсяобращением подростков к вечным философским проблемам, идеальнымпредставлениям о нравственности. Это значит, что осознание можнорассматривать как еще одно измерение развития смысловой сферыличности. Данный этап отличается от предыдущего тем, что теперь борьбамотивов осуществляется между двумя социальными мотивами, а не междусоциальным и непосредственным, как это было на этапе «первогорождения личности».
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
