Диссертация (1168706), страница 15
Текст из файла (страница 15)
Особенно наглядно это выражено в ситуациях,когда индивидуальный результат представляется участнику неразличимым вобщем конечном, коллективном продукте (А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, Б.Ф.Ломов и др.).Проведенныйанализтеоретическихисточниковубедительносвидетельствует о том, что совместная деятельность – эффективный инструментпозитивнойсоциализациидошкольников,ноподобнолюбомудругомуинструменту она может быть использована с разной степенью результативности. Влюбом случае можно отметить, что образовательный потенциал совместной74деятельности в значительной мере не раскрыт и используется в образовательнойпрактике далеко не в полной мере.Для понимания воспитательного воздействия механизмов совместной иликоллективной деятельности необходима классификации её возможных вариантов –форморганизации.структурированныхКлассификацияописанийпозволитотдельныхизбавитьсяметодическихотзаданийплохоидаствозможность последовательно разрабатывать педагогические аспекты проблемыпозитивной социализации детей старшего дошкольного возраста в условияхсовместнойдеятельности.структурированияНавозможныхклассификациютакжевозлагаетсяорганизационно-методическихзадачарешений,этопозволит выстроить образовательную деятельность с учетом постепенногоусложнения встающих перед детьми совместно решаемых творческих задач.В психологии совместной деятельности, изучаемой в разное времяпредставителями различных научных школ (В.Г.
Асеев, Ф.Д. Горбов, А.И. Донцов,А.Л. Журавлев, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, Д.А. Ошанин, А.И. Савенков, Л.И.Уманский, А.С. Чернышев и др.), выделено три основные формы её организации.Они обычно обозначаются терминами, предложенными известным психологом ипедагогомЛ.И.Уманским:«совместно-индивидуальная»;«совместно-последовательная»; «совместно-взаимодействующая» [124]. Естественно, что этиназвания условны, однако нельзя не заметить того, что они четко отражаютспецифические особенности каждой формы организации совместной деятельности.Совместно-индивидуальная форма организации совместной деятельностиобычно квалифицируется как самая простая.
Суть её организационного механизмазаключается в том, что каждый из участников процесса совместной деятельностисоздает свой продукт, который впоследствии становится частью общего,коллективного результата.Характернойособенностью,обычно не удостаивающейсявниманияспециалистов, изучающих совместную деятельность, выступает в этом случаемомент наличия/отсутствия общего замысла. Замысел может существовать, и онможет быть оговорен заранее в начале работы и тогда участники способны с разнойстепенью его учитывать, но он может присутствовать только в планах75руководителя (в нашем случае педагога). И, конечно, возможна ситуация, когданикакого плана или общего замысла может не быть изначально, просто назаключительном этапе полученные каждым участником продукты могут бытьсоединены в единую общую конструкцию.В педагогическом отношении важны все три варианта реализации совместноиндивидуальной формы организации деятельности.
Первый учит планироватьсвою работу, соотнося ее с общим замыслом и деятельностью других, а второйвносит в работу интригующий элемент необычности – работа, создававшаясяиндивидуально вдруг образует часть некого нового целого. Третий вариантособенно привлекателен с точки зрения развития креативности, посколькусодержит элементы импровизации.Следующая форма организации совместной деятельности получила условноеназвание «совместно-последовательной».
Проиллюстрировать её спецификуможно спортивной эстафетой или производственным конвейером. Как следует изнаименования данной формы организации и приведенных примеров, в данномслучае, результат деятельности одного участника становится предметомдеятельности следующего и так может продолжаться долго (в зависимости отколичества участников).
Педагогов нередко беспокоит ассоциация даннойорганизационной модели с производственным конвейером, по бытующемумнению,лишеннымкаких-либотворческихвозможностей.Однако,образовательная практика и наши исследования показывают, что отказываться отэтой формы организации совместной деятельности детей, категорически неправомерно. В деле развития социального интеллекта, формирования умений инавыков сотрудничества и сотворчества детей эта форма организации совместнойдеятельности результативна.Самой сложной в плане организации и реализации, по утверждениямбольшинства специалистов, является совместно-взаимодействующая формаорганизации совместной деятельности [42; 47; 63;124].
В процессе её реализациисогласование действий участников процесса взаимодействия возможно и поройнеобходимо на всех этапах работы – от проектирования и корректировки замысла,до завершения, рефлексии и анализа результатов. При этом совместно-76взаимодействующая форма организации совместной деятельности варьируется взависимости не только от предметной направленности, но в первую очередь, отколичества участников. Наиболее простой вариант взаимодействия – в паре, болеесложный в больших по составу группах.Представленная нами схема на рисунке 2.2, характеризующая процессывзаимодействияучастниковвразныхформахорганизациисовместнойдеятельности, позволяет наглядно представить, какой разнообразной по формеорганизации может быть совместная деятельность детей старшего дошкольноговозраста.
Зоны взаимного наложения основных форм организации совместнойдеятельности призваны подчеркнуть условность их выделения. Цель данной схемы– служить ориентиром при организации практической работы с детьми поразвитию их социального интеллекта в условиях совместной деятельности сосверстниками различной предметной направленности. Эти формы организацииСовместноиндивидуальнаяРаботаютиндивидуально,взаимодействиеназаключительномэтапе работыСовместновзаимодействующаяСовместнопоследовательнаяВзаимодействиемежду парами инебольшимигруппамиВзаимодействиеучастников впареВзаимодействиеучастников вбольшой группеВзаимодействиеучастников внебольшойгруппеРисунок 2.2 Характер взаимодействия участниковв разных формах организации совместной деятельностивзаимодействия универсальны и практически не зависят от предметной спецификидеятельности. Они могут осуществляться на любом предметном содержании, будьто игра, изобразительная деятельность, конструирование, спортивные игры,театральная деятельность или хоровое пение.77Построениеиспользованиемпроцессапотенциалапозитивнойсоциализациисотрудничестваребенкасодошкольникасвзрослымиисверстниками, способно быть очень результативным.
Совместная деятельностьспособствует воспитанию таких элементов социального - ориентированногоповедения, как отзывчивость, обязательность, создает прекрасные условия дляформирования навыков сотрудничества, формирует первый опыт лидерства.Проведенный теоретический анализ работ психологов и педагогов, а такжесобственные пилотажные исследования позволили нам сформулировать рядтребований, которые необходимо соблюдать для успешного функционированиядетей старшего дошкольного возраста в ходе разнообразной предметнойсовместной деятельности:- «ощущение позитивной взаимной зависимости» - участники совместнойдеятельности должны осознавать, что их общая деятельность приносит пользукаждому.Главныминструментомдостиженияэтогоусловиявыступаетустановление общих целей, общее планирование, позволяющее разделитьобязанности, материалы и сведения между всеми участниками;- «сотрудничество и сотворчество» – все участники совместной деятельностидолжны поддерживать тесные деловые контакты друг с другом;- «единство индивидуальной и коллективной ответственности» – каждыйучастник совместной деятельности должен овладеть основными действия,важными для выполнения совместной работы, каждый несет ответственность засвою работу и общий результат;- «построение позитивных межличностных отношений» – участникисовместной деятельности должны быть ориентированы на освоение умений инавыков межличностного взаимодействия;- «развитие способности к рефлексии результатов» - каждый участникдолжен научиться адекватно оценивать общий продукт и свой вклад в егоосуществление.782.2 Педагогическая модель развития социального интеллекта у старшихдошкольников в процессе совместной деятельностиДля решения педагогических задач, ориентированных на образовательнуюпрактику, связанных с диагностикой и развитием социального интеллекта устарших дошкольников в современной образовательной среде необходимапедагогическая модель, описывающая основные контуры этой деятельности изадающая дидактические рамки всей методической работе в данном направлении.Предлагаемая нами педагогическая модель ориентирована, в первую очередь, наработу по развитию социального интеллекта у старших дошкольников, кроме того,она способна осветить многие вопросы, связанные с его диагностикой,осуществляемой в процессе участия ребенка в совместной со сверстникамидеятельности различной предметной направленности.В современной науке результаты научных исследований в областиразработки концепций эмоционального и социального интеллекта находятширокоеприменениевориентированныхнапрактику,прикладныхпсихологических, педагогических работах и современной образовательнойпрактике.Наиболееинтенсивнопроводитсяразработкаметодическогоинструментария для диагностики социального интеллекта и оценки развитиясоциальной компетентности (И.Н.
Андреева, С.С. Белова, И.И. Ветрова,Д.В. Люсин, В.В. Одинцова, Е.А. Орёл, Е.А. Сергиенко, Д.В. Ушаков, М. Холл,А.Г. Шмелев и др.). В педагогике и образовательной практике с опорой напредложенные теоретические модели ведется активная работа по выявлениюзакономерностей, разработке содержания, форм организации, методов, средств иметодик, ориентированных на развитие социального интеллекта и социальнойкомпетентности личности в разные возрастные периоды. Наша задача состоит втом, чтобы расклассифицировать и охарактеризовать способы конструированиясодержания, форм организации методов и методик развития социальногоинтеллекта ребенка-дошкольника в условиях совместной деятельности сосверстниками различной предметной направленности, осуществляемого приделикатном участии взрослых (педагогов и родителей).79Основная функция этой теоретической модели заключена в созданиивозможностей для разработки практически неограниченного числа методическихинструментов для выявления и развития базовых составляющих социальногоинтеллекта.
Эта работа, в свою очередь, должна служить основой для созданияметодических решений становления и развития социальной компетентностиребенка в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения.В наиболее простом виде структура социального интеллекта, а, следовательно, исодержательной части, разрабатываемой нами теоретической модели развития егоу старших дошкольников, выглядит так, как представлено на рисунке 2.3.Схема позволяет увидеть основные блоки параметров социальногоинтеллекта ребенка, подлежащие оценке и развитию в образовательном процесседошкольного образовательного учреждения.Базовые параметры социального интеллектакогнитивныеСоциальныезнанияэмоциональныеповеденческиеЭмоциональнаявыразительностьСоциальнаяпамятьСопереживаниеСоциальнаяинтуицияСпособностьк саморегуляцииСоциальноевосприятиеСоциальноевзаимодействиеСоциальнаяадаптацияСоциальноепрогнозированиеРисунок 2.3 Структура и содержание основных блоков параметровсоциального интеллекта ребенка80Как мы уже отмечали, социальный интеллект ребенка-дошкольникаразвивается во всех образовательных областях и во всех видах деятельности, вкоторые так или иначе вовлечены дети.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
