Диссертация (1168706), страница 13
Текст из файла (страница 13)
Рубцов, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, И.С.Якиманская и др.). В образовательной практике совместная деятельность можетбыть разнообразной по формам организации, по предметной направленности, потематике. В этом качестве могут выступать и совместные игры, и развивающиезанятияучебногохудожественныеплана,имероприятиякомпозиции и др.) и т.п.коллективные(спектакли,спортивные,коллективныеисовместныеизобразительные65Естественно,чтопредметноесодержаниесовместнойдеятельностинакладывает свой отпечаток на её характер и может её существеннодетерминировать, однако в отношении форм организации взаимодействия детей впроцессе работы вариативность оказывается небольшой. Важная работа поклассификацииформорганизациисовместнойдеятельностидетей,вотечественной науке, была проведена в исследованиях Л.И.
Уманского. Авторомбыли выделены и описаны три формы организации совместной деятельности.Выделенные и названные Л.И. Уманским классификационные решения актуальныи в настоящее время: совместно-индивидуальная, совместно-последовательная исовместно-взаимодействующая [124].В педагогическом плане особенно важно то, что в процессе совместнойдеятельности разносторонне развивается просоциальное поведение детей,интенсифицируютсяихкоммуникации,активизирующиемежличностныеотношения, возникающие между её участниками на основе предметно заданныхфункционально-ролевыхвзаимодействий.Впланепедагогическомэтикоммуникации и межличностные контакты принципиально важны, посколькуименно они и несут основной педагогический заряд, а потому имеютсамостоятельную ценность для решения педагогических задач по позитивнойсоциализации личности ребенка, развитию его социального интеллекта.
Этифункционально-ролевые взаимодействия обусловлены предметным содержаниеми формами организации совместной деятельности. Возникающие в результатемежличностные контакты детейоказывают существенное результативноевоздействие как на процесс, так и на результаты совместной деятельности.В практическом, воспитательном отношении принципиально важнымиоказываются поведенческие стратегии детей-участников по отношению к своимпартнерам по совместной деятельности. Эти стратегии могут строиться на базестремления детей к взаимопомощи и сотрудничеству и при этом бытьориентированы на содействие и результативную помощь другим, активноестремление к достижению общих целей. Может быть и иначе, в процессесовместной деятельности могут проявляться противоречия и противодействия66достижению целей другими участниками и даже возможно возникновение«социального паразитизма».В развитии исследований педагогических аспектов теории совместнойдеятельности детей важнейшим этапом стала разработка идеи «коллективногосубъекта деятельности», предложенная и развитая: К.А.
Абульхановой, А.И.Донцовым, А.Л. Журавлевым, А.С. Чернышевым и другими исследователями. Темсамым специалисты в области совместной деятельности стремились подчеркнутьмысль об активной сущности группы по отношению к выполняемой совместнойдеятельности. Результаты этих исследований внесли ряд принципиальныхизменений в представления о детерминации совместной деятельности группыразличными внешними и внутренними факторами. Таким образом, было доказано,что не только предметное содержание совместной деятельности определяет еёрезультат, активную роль здесь играют групповые психологические феномены,социально-психологические процессы, состояния и свойства членов коллектива.Работы авторов: А.И.
Донцова, Е.М. Дубовской и И.М. Улановской,посвященныеразработкетеоретическихаспектовпроблемыопределениякритериев анализа совместной деятельности, содействовали углублению знанийтеоретиков и практиков о механизмах действия и педагогических возможностяхсовместной деятельности [42]. Исследованию генезиса субъекта совместнойдеятельности в группах детей старшего дошкольного и младшего школьноговозрастов были посвящены научные исследования А.С. Чернышева и Т.И.Сурьяниновой. Этими авторами было обнаружено, что генезис совместнойдеятельностиопределяетсядвумяосновнымифакторами:уровнеморганизованности детей в группе и степенью неопределенности деятельности,которую участникам надо самостоятельно организовать.
Особенно интересно то,что авторами подчеркивается особое место феномена лидерства в структуре этихрезультатов, выступающего в качестве основного социально-психологическогомеханизма, обеспечивающего генезис процесса развития группового субъектадеятельности [129].Существенное расширение изучения проблематики совместной деятельностибыло осуществлено в рамках развития теории развивающего обучения (В.В.67Давыдов, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.). Специфика этих разработокзаключалась в смысловом переходе к рассмотрению проблем образования,основанного на интенсификации систем развивающихся взаимодействий детей иосвоения ими разных направлений сотрудничества. В итоге это привело квнедрениювобразовательнуюпрактикуновойпарадигмыобучения,рассматривающей в качестве ведущего своего компонента организацию групповой(совместной) учебной работы.Естественно, что в рамках развитой научной школы «развивающегообучения» проблема совместной деятельности разрабатывалась на материалепреимущественно начального образования.
В ходе этой исследовательскойдеятельности В.В. Рубцовым был выделен ряд перспективных вопросов длядальнейших исследований (соотношение индивидуальных и групповых формобучения; принципы создания групп детей, действующих в процессе обучения;соотношение учебных действий ребенка и взрослого в развивающейся иразвивающей общности «взрослый - ребенок»; поиск знаковых средств,эффективных для организации совместной деятельности и др.) [105].Результатыпедагогическихипсихологическихисследованийсвидетельствуют о том, что и успешность совместной деятельности, и степеньрезультативности ребенка, входящего в состав коллектива и участвующего в ней,зависимыотмножества(Г.М. Андреева,Б.Ф. Ломов,причинЛ.И.
Божович,В.Я. Ляудис,А.В. Петровский,социально-психологическогоФ.Д. Горбов,Р.С. Немов,К.К. Платонов,С.К. Рощин,характераА.И. Донцов,А.В. Журавлев,М.А. Новиков,Н.Н. Обозов,В.В. Рубцов,А.И. Савенков,В.А. Соснин, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев, В.Э. Чудновский, П.Н. Шихирев идр.). Отмечая важность этого обстоятельства для дошкольной педагогики идошкольного образования, следует постоянно иметь в виду, что педагогов, во всехслучаях, должна интересовать не столько эффективность деятельности группы иучаствующего в ней ребенка, сколько педагогическая ценность этого участия.
Этотсобственно педагогический аспект эффективности совместной деятельности детейважен в плане позитивной социализации личности дошкольника. В дошкольномобразовании, как и на других ступенях образования, принципиально важен68собственный, индивидуальный, личностный опыт коммуницирования, получаемыйдетьми в ходе совместной деятельности.В педагогической теории и образовательной практике как совместнуюобычно рассматривают деятельность, направленную на создание разными людьмиобщего, единого продукта. При этом как совместную можно рассматривать нетолько деятельность предполагающую непосредственное объединение усилийразных детей для решения какой-либо единой задачи, но даже выполнение имииндивидуальной работы в присутствии других.Вспециальныхпедагогическихисследованиях,проводимыхпреимущественно на материале учебной деятельности, неоднократно былозамечено, что уже сам факт присутствия других людей, при выполнении ребенкомкакой-то деятельности влияет положительно (фасилитация), либо отрицательно(ингибиция) на её течение и конечный продукт (N.
Triplet 1898, F. Allport, R. Zaionc,1965 и др.). причем это касается не только не только предметного, но и в полноймере педагогического результата. Поэтому даже индивидуальная деятельность,осуществляемая в присутствии других людей, скорее должна рассматриваться ужекак деятельность совместная. В научных работах по психологии и педагогикедействие данного механизма описывается специальными терминами: «социальнаяфасилитация» и «социальная ингибиция».
Данные особенности социальногоповедения личности характеризуют психолого-педагогическое воздействия самогофакта присутствия других людей на действия индивида, внешне воспринимаемыекак индивидуальные.Обычно,рассматриваяиописываядеятельностьмеханизмовфасилитации/ингибиции в образовании, специалисты имеют в виду определенныепоследствия учебной и воспитательной работы, вызываемые лишь фактомприсутствия других людей, вне зависимости от степени активности этих людей истепени их реального, действенного участия в совместном процессе деятельности.Объективно явления социальной фасилитации/ингибиции в современной наукеотносят к числу пограничных областей индивидуальной и социальной психологии.Как бы то ни было – для педагогики и практики образования эти явления имеютбольшую ценность и вызывают большой интерес исследователей и практиков.69Нельзя не отметить, что несмотря на то, что сами феномены социальнойфасилитации/ингибиции давно открыты, хорошо и подробно описаны еще в XIXстолетии, в поле зрения педагогов-исследователей и специалистов в областиобразовательной практики они оказались относительно недавно.
При этомособенно редко обсуждается проблематика ингибиции, а фасилитацию обычнорассматривают только с одной точки зрения - преимущественно как механизм,которым пользуется взрослый, выступающий в данных условиях фасилитатором(Дж. Фрейнберг, К. Роджерс и др.).В качестве одного из наиболее ярких примеров подобного рода можетслужить широко известная российским педагогам книга К.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
