Диссертация (1168706), страница 14
Текст из файла (страница 14)
Роджерса и Дж.Фрейберга: «Свобода учиться» [103]. В ней повсеместно в качестве фасилитаторавыступает учитель, и данный поход по нашим оценкам, характерен длябольшинстванаучно-педагогическихработ.Безусловно,функцияфасилитатора/игибитора с воспитателя и учителя физически снята быть не может,но также очевидна мысль о том, что все участники образовательного процессаоказывают стимулирующее или подавляющее воздействие друг на друга.Важно также подчеркнуть, что специалистами, как педагогами, так ипсихологами, изучающими процессы фасилитации/ингибиции, как неизбежногоследствия любой совместной деятельности, подчеркивается, что и сами ситуацииприсутствия других людей крайне неоднородны. В ситуациях не толькосовместной деятельности, но простого присутствия других людей даженаходящихся в роли пассивных зрителей, непременно проявляется «публичныйэффект влияния». Например, этот эффект можно наблюдать, в моменты, когда двумлюдям приходится общаться с человеком в присутствии третьих лиц, или,например, выступать публично.
Например, общение пары людей и общение этойже пары, в присутствии третьих лиц неизбежно будут существенно различаться поформе, по содержанию, по лексике, и даже по эмоциональным реакциям.Выступление человека, будь он взрослый или ребенок, перед большой аудиториейтакже будет качественно иным в отличие от аналогичного сообщения, сделанногоэтим же человеком, в условно говоря, интимных ситуациях: общения с отражениемв зеркале или в паре с близким знакомым.70В специальных педагогических работах и трудах исследователей в областисоциальной и педагогической психологии описан ряд специфических эффектовфасилитации/ингибиции.
Естественно, что желательно, чтобы они были взяты навооружение педагогами. Так, например, в случае, когда присутствующиевыполняют роли участников решения задачи, работающих индивидуально, мыимеем дело с «коакционным эффектом» (совместно-индивидуальная формаорганизации совместной деятельности). Данный эффект широко распространен иего можно наблюдать в ситуациях традиционного школьного обучения, где этообычно называется «фронтальной работой». Д.Б. Эльконин, характеризуя этотспособ организации учебной деятельности младших школьников, отмечал, чтотакой вариант учебного взаимодействия вполне можно признать коллективным поформе, но он же призывал постоянно помнить, что данная работа индивидуальнапо результату [145].
Такой же точки зрения придерживается автор «коллективногоспособа обучения» В.К. Дьяченко [43].В социально-психологическом и педагогическом плане совершенно иначебудет выглядеть ситуация взаимодействия и результат групповой активности,когда продукты деятельности каждого участника, выполненные индивидуально,становятся частью единой, общей работы. В таких педагогических ситуациях мывправе говорить уже о полноправной совместной деятельности, но этадеятельность развивается также вследствие проявления эффекта, названногоучеными, «коакционным».
В ситуациях, когда каждый член группы принимаетактивное участие в создании некого единого, общего продукта (решении задачи,создание коллективного рисунка и т.п.), мы имеем дело с вариантом совместнойдеятельности, названной «совместно-индивидуальной» (Л.И. Уманский и др.).Учеными Ч. Бондом и Л. Титусом подробно описаны принципиальноважные, с точки зрения педагогической теории и образовательной практики,эффекты социальной фасилитации/ингибиции.
Проведя серию теоретическихисследований методом «мета-анализа» итогов эмпирических исследований многихавторов, ученые пришли к заключениям о том, что присутствие других людей:«…повышает уровень физиологического возбуждения индивидуума (правда,происходит это лишь в случаях выполнения сложной задачи);71повышает скорость выполнения простой задачи и понижает скоростьвыполнения сложной задачи;уменьшает точность сложного действия и немного увеличивает точностьпростого действия» [158].Несмотрянато,чтопсихологамифеноменысоциальнойфасилитации/ингибиции принято относить к пограничной области исследованийиндивидуальной и групповой психологии, нам эти феномены представляютсяинтересными в контексте обсуждения проблем образовательной эффективностисовместной деятельности в целом и коллективного творчества дошкольников вчастности. С точки зрения решения педагогических задач, любопытна картинаповедения ребенка-дошкольника в любой ситуации социального взаимодействия иособенности усвоения новых социальных ролей и поведенческих моделей.Традиционно,особоеместовпедагогическихипсихологическихисследованиях совместной деятельности детей и взрослых занимает проблемасоотношения эффективности индивидуальных и групповых действий (В.В.
Рубцови др.). Исследователями потенциала совместной деятельности замечено, что, вданном случае, целое неравно сумме частей (Б.Ф. Ломов, А.Л. Журавлев и др.).Отмечается, что групповое действие, как правило, качественно и количественнопревосходит действие среднего индивидуума, но при этом нередко уступает попараметру эффективности действию «незаурядной» личности. Это, в единстве собсуждением вопросов ролевой структуры группы, актуализирует проблемуадекватного, с точки зрения решения воспитательных задач, подбора членовгруппы для совместной деятельности. Как отмечают в своих работах специалисты,изучавшие проблематику совместной деятельности [100; 66], для успеха группы веё состав обязательно должен входить субъект, превосходящий своих партнеров визобретательности и компетентности.
Также, в качестве принципиально значимогомомента, эти исследователи, отмечали, что этот субъект должен обладатьлидерскимиспособностями.Отмеченныеобстоятельства,вероятно,принципиально важны с точки зрения психологии труда, но вряд ли это такжеинтересно с точки зрения решения педагогических задач в практике образования[100; 66].72Однако именно развитие этих идей породило ряд гипотетическихпредположений, часто находящих свое подтверждение в педагогике, социальнойпрактике и образовании. Речь идет еще об одном эффекте фасилитации - гипотезе«диффузии ответственности» (Б.
Латане, Дж. Дарли, Л. Бикман, И.У. Мазес,А. Кош, М.А. Валлах и др.). Гипотеза диффузии ответственности исходит из того,что групповая работа порождает не только потребности в коммуникации, но иэмоциональные контакты между членами группы и может привести к тому, чтоиндивидуум будет испытывать меньшую ответственность за рискованныерешения, поскольку они вырабатывались не им лично, а всей группой. Участниксовместной деятельности, предлагающий или поддерживающий рискованноерешение, в данном случае уверен, что, если рискованные шаги приведут к неудаче,он будет ответственен не один, ответственность распространится на всех членовгруппы.Другой феномен, получивший е менее громкое наименование - «гипотезалидерства», фактом своего существования подчеркивает то, что члены группысклонные, до начала коллективного обсуждения плана совместной работы, квыбору более рискованных решений, стремятся к господству над другимиучастниками и существенно большему на них влиянию – к руководству(лидерству).
В результате, нередко оказывается, что окончательная степеньгрупповогорискаможетбытьрезультатомвлиянийруководителя,узурпировавшего роль лидера группы.Эффект, возникающий в ситуациях совместной деятельности, получившийнаименование - «гипотеза риска как ценности» основывается на понимании оприоритетности и высокой престижности риска в современных социальныхотношениях. Предполагается, что в результате этого большая часть людейментально должна стремиться к принятию на публике более рискованных решений.Отмечается, что даже осторожные в индивидуальной деятельности люди, вусловиях группового взаимодействия оказываются мотивированы изменять своиоценки, склоняясь в сторону большего риска.
Современному человеку важносоздать о себе впечатление, как о личности способной рисковать.73Не менее интересен, в педагогическом плане и «эффект групповойполяризации». С его помощью описывается явление возрастания экстремальностимнений участников совместных обсуждений в процессе принятия групповогорешения. В процессе совместного обсуждения проблемы, позиции отдельныхчленов группы, как правило, сдвигаются к полюсам.
Иначе говоря, индивидуальноемнение каждого участника после обсуждения обычно становится болеерадикальным, чем оно было до обсуждения. Важно отметить, что на бытовомуровне, часто влияющем на решение воспитательных задач, поскольку педагогипрактики нередко пользуются имплицитными концепциями, господствует прямопротивоположное понимание. Считается, что открытое обсуждение проблем,способствует, сближению точек зрения спорящих индивидов.В процессе изучения совместной деятельности, специалистами выявленэффект «изменения притязаний группы». Исследователями замечено, что успех,как и в индивидуальных делах, повышает, а неудача снижает уровень притязанийгруппы.
В данном случае можно сделать вывод о том, что группа детей,работающих совместно ведет себя аналогично индивиду. Раскрывая и описываяпозитивные эффекты, возникающие в условиях совместной деятельности детей ивзрослых, было бы несправедливо обойти вниманием и негативные результатывзаимодействия. К ним относятся, например, такие эффекты как: «социальнаяленость» или «социальный паразитизм». В специальных работах исследователейотмечается, что люди, стремящиеся к максимальной производительности, вусловиях групповой работы прилагают меньшие усилия, чем в случаеиндивидуальной деятельности.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
