Диссертация (1168654), страница 20
Текст из файла (страница 20)
Ты точно знаешь, где всё, без потерь бумаг,пометок и так далее. И ты всегда на связи с учителем (Ученик 11).- Ты все делаешь быстрее и эффективнее, потому что информация и всесредства всегда под рукой, в отличие от бумажных книг (Ученик 12).- Во-первых, когда используешь компьютер, тратишь намного меньшевремени на выполнение задания благодаря доступной через Интернетинформации. Кроме того, печатать быстрее, чем писать от руки. Этопозволяеттакже контролировать выполнение задания […]. Различныеприложения также помогают хорошо подготовить задание, например, созданиепрезентации или фильма, ты делаешь все возможное для улучшения своейработы (Ученик 16).Учителя(7.6%учителей)такжевидятвтехнологияхсредствоосуществления более быстрой и эффективной деятельности учениками, чтоподтверждают их утверждения:- Различные задания выполняются и сдаются быстрее, чем это былораньше.
В процессе выполнения сейчас обычно меньше отвлеченных разговоров,благодаря чему ученикам легче сфокусироваться (Учитель 8).Исследование по использованию планшетов показывает, что организациясвоей работы оценивается учениками как важное преимущество использованияИКТ в учебе: 1160 из 6057 учеников это отметили (20%). 25% учителей также118подчеркнули эффективность организации работы учеников при использованиипланшета (76 из 302 опрошенных).Ученики отмечают в первую очередь то, что на уроке они проводят многовремени в поисках информации с помощью Айпэда.
Анализ их ответовпоказывает, что они очень ценят факт того, что у них есть контроль над поискоминформации. Развернутые ответы учителей также подтверждают факт того, чтоони ценят вклад использования ИКТ в развитие самостоятельности у учеников:- […] когда учитель задает вопрос, можно искать ответ в Интернете[…]. С помощью Айпэда это легко и мне очень нравится (Ученик 19).- […] на Истории нам часто задают вопросы и нужно искать ответы спомощью Айпэда[…] так намного интересней (Ученик 42).- […] я часто прошу учеников самостоятельно искать информацию, когдау них возникают вопросы […] (Учитель 52).- […] с Айпэдом […] мне легче контролировать свое расписание […] моидела и задания к выполнению […]мою домашнюю работу […] всем намногопроще управлять (Ученик 14).- […]У меня раньше не было Айпэда […] я к нему привык […] сейчас у меняотлично получается […] я все делаю быстро […] (Ученик 56).- […] необходимо обучать учеников пользоваться информационнымматериалом […] общество сейчас является «информационным» и наша задачакак педагогов – подготовить учеников, чтобы они смогли найти место в этомобществе […] (Учитель 48).В рамках исследования использования цифрового образовательногопространства во французских школах и колледжах (2014 год) [219] учителя (31%опрошенных) активно создают контент совместно с коллегами для последующегопользования им учащимися, то есть обеспечивают автономию в обучении.
Внеурока цифровое рабочее пространство используется учениками, помимо всего119прочего, для организации своей работы (44% учеников), а также подготовки илиотправки домашних заданий (50%). Из учеников, использующих цифровоерабочее пространство для организации своей деятельности, 38% готовятиндивидуальные задания, 27% готовят совместные проекты. Учителя и родителитакже отмечают развитие непосредственно автономии учеников (48% учителей и51% родителей).Согласно результатам исследования 2016 года [220] 44% преподавателей и44% учащихся считают вклад использования цифрового рабочего пространства ворганизацию деятельности учеников существенной.
По мнению самих учащихся,благодаря цифровому рабочему пространству у них есть возможность иметьдоступ к непосредственно урочным учебным материалам (73% учащихся),отслеживать свою статистику посещаемости (38% учащихся), отслеживать своикомпетентности в портфолио (15% учащихся), иметь доступ к личным исовместным документам (16% учащихся) и электронному дневнику (91%учащихся), а также следить за школьными новостями (15% учащихся).Подготавливают и отправляют домашние задания 48% учащихся, чтонемного меньше, чем в 2014 году. Однако большее количество учащихсяподготавливает индивидуальные проекты (40%).В целом, в 2016 году 47% преподавателей и 49% родителей отмечаютразвитие непосредственно автономии учеников.
Данный результат осталсяпрактически неизменным с 2014 года.Следует также упомянуть развитие нового направления во французскойпедагогике, которое вносит существенный вклад в развитие автономии ивыработкеэффективныхметодовработыуучеников.Ононазывается«инверсивная педагогика» (от французского «inverser» - менять направление,менять порядок). Как упоминают исследователи N. Olivier, N. и C. Viscogliosi[256], ее идея впервые появилась относительно недавно, в 1991 году, в Гарварде.Профессор физики, Э.
Мазур, запустил программу «peer instruction», которая120основывается на следующей идее: занятия, на которых ученики активны,являются намного более эффективными, чем традиционные занятия с элементамиучительских лекций. Данный метод как бы «выворачивает» педагогику: ученикидолжныизучатьпонятиядомачерезпросмотрвидео,записанногопреподавателем, и отвечать на вопросы заранее, до того, как попадают на урок.Преподаватель останавливается на непонятных или затруднительных моментах,корректируя их ответы. Он также ставит учеников в ситуацию активности, вгруппах, с практическими задачами.
Э. Мазур показал, что учащиеся, посещавшие«инверсивные» занятия, лучше сдавали экзамены по предметам «Алгебра» и«Введение в физические расчеты», чем учащиеся, посещавшие традиционныезанятия. В середине 2000 годов американский математик, С. Кан, окончившийГарвард, публиковал видео на Ютюбе, чтобы помочь детям родственников сматематикой. Видео достаточно быстро стали популярными, после чего онорганизовал Академию Кан, которая имеет огромную аудиторию на сегодняшнийдень. Но, хотя эти видео и вдохновили педагогов, практикующих сейчасинверсивную педагогику, они не имеют отношения к педагогике как таковой, авсе-таки к массовым открытым онлайн курсам, так как речь идет более именно обонлайн обучении, нежели о предварительном педагогическом использовании.Инверсивная педагогика как педагогическое средство применяется активнов США и Канаде.
Но и Франция подхватила данное направление: в настоящеевремяпроводитсяинверсивноймногопедагогикой,педагогическихчтоследуетизэкспериментов,форумасвязанныхспедагогов-новаторов,проведенного в мае 2014 года, где было представлено начальное, среднее ивысшее образование. Например, 11 школ региона Марна проводили экспериментв 2012-2013 годах.
В колледжах многие преподаватели Истории, Географии иПения также использовали принципы инверсивной педагогики. Учащиесяисследуют темы через короткие видео, созданные и выложенные в Интернет.Далее, прохождение темы делится на три части. Первая - это время обмена121мнениями по поводу изложенных в видео, далее - время работы в группе на уроке,где происходит также работа над практическими заданиями, и, наконец, времяподведения итогов. В это время у учащихся есть час на формулировку выводов,которые могут иметь абсолютно любую форму: текст, схема, или презентация,позволяющая разрешить проблемную задачу, поставленную в самом начале.
Втечение всей проводимой работы учащиеся достаточно автономны, и учителялишь находятся в полной готовности для того, чтобы помочь учащимся ииндивидуализировать процесс познания. Особенно на предварительной стадии –стадии самостоятельного изучения видео, дети учатся организовывать своюработу, учатся ставить вопросы, создавать личный письменный маршрут темотносительно автономно, где учитель – просто сопровождающий.Кроме того, в рамках урочной работы, следующей за предварительнойподготовкой, дети учатся решать практические задачи согласованно, применяяполученные знания в разных контекстах.
Наблюдения N. Olivier, профессора влицее Jean Monnet de Francoville, Франция, и C. Viscogliosi, профессора лицеяJacques Prévert de Taverny, Франция, запустивших эксперимент по использованиюинверсивной педагогики в названных колледжах в 2013-2014 годах [256], такжепоказали, что учащиеся активно учатся сотрудничать: слушать друг друга вгруппе, обмениваться мнениями и помогать друг другу.Данная идея отвечает современным изменениям в обществе и образовании,происходящим в настоящее время, и подобная форма ведения занятий кажетсяболее адаптированной под информационное общество, чем традиционная формаподачи информации.Таким образом, на основе проведенного анализа мы видим, что цифроваясреда осуществляет серьезный вклад в развитие таких социально-воспитательныхэффектов, как автономия и организация своей деятельности эффективнымобразом во франкоговорящей педагогике.4.
Развитие критического мышления.122Исследованиецифровойсредыразвитияявляетсякритическоговажноймышлениятемойвсиспользованиемсовременнойнауке,ведьидеологическая роль средств массовой коммуникации огромна, поэтому такважно вырабатывать критическое отношение к медиа, о чем свидетельствуютработы Е.А. Бондаренко, А.В. Федорова, Ю.Н. Усова, а также проведенныедиссертационныеисследования,«Теоретико-педагогическиеобобщившиеаспектыразвитияданныйвопрос,критическогонапримермышленияустудентов средствами информационных технологий» В.Г. Бедненко [11],«Формирование критического мышления студентов вуза как средства их защитыот негативных информационных воздействий в профессиональной деятельности»Т.В. Харлампьевой [186] и др. Понятие цифровой компетентности, описанноенами в первой главе исследования, включает в себя развитие критическогомышления.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
