Диссертация (1168620), страница 12
Текст из файла (страница 12)
В данном случае мы имеем ввидудвавесомыхобъекта,скоторымиребеноквступаетво68взаимоотношения и является субъектом этих отношений – это семья и школа.Как правило, неадекватная среда обитания ребенка характеризуетсясемейным неблагополучием как социального, криминального, так ипсихолого-педагогического характера. Важным для нас тезисом является то,что взрослый играет важную роль в организации поведения ребенка.Школьная среда для такого ребенка создает, как и семья, неблагоприятныеусловия развития, сомневаясь в его способностях и возможностях иопределяя его изначально в школьном коллективе как «плохого». Такимобразом, деструктивная среда воспитания наделяет ребенка тем арсеналомсредств взаимодействия, которые он интериоризирует и реализует заграницамиэтихобъектов.Усвоенныепаттерныповеденияребенокприменяет со всеми окружающими его объектами.
Ребенок делает так,потому что по-другому он не умеет.Второе положение постулирует мысль о том, что трудному подросткукак во взаимоотношении с миром, так и в личностном онтогенезе сложнеевдвойне. Нужно решать поставленные возрастные задачи, но в их основележат искаженные или нереализованные детские свойства. Абсолютносолидарны в этом случае с тезисом А. Г. Петрынина о том, что «неудачи …«интеллектуальных»подходоввпедагогическойреабилитациинесовершеннолетних указывают, прежде всего, на недооценку педагогамивнутренних психологических регулятивов поведения подростка, каковымиявляютсяизначальнаяприроднаяактивностьребенка,потребностно-мотивационная сфера личности ребенка, лежащая в основе его поведения,способность ребенка к саморегуляции, самопознанию, способность к поискуцели, смысла жизни и его осознанному выбору, субъективный жизненныйопыт ребенка» и т.д.
[117, с. 59]. Психолого-педагогическая аксиома гласит:неуспешно решенные (нерешенные) возрастные задачи и нереализованныесвойства детской личности ведут к деформации и/или неадекватномуповедению. Вторым отягощающим обстоятельством развития девиантного69подростка является то, что он не умеет самостоятельно и конструктивнорешать сложившуюся для него трудную задачу.Третье положение – это та командно-административная система,которая сложилась в учреждениях, ведущих работу с детьми (тоталитаризм,идеологическое педагогическое мышление, ригидность в отношениях сребенком,приоритет наказанияпередпоощрением,обученияпередвоспитанием, доминирования учителя в образовательном процессе передпаритетными отношениями с учащимися, обучение детей пассивнымиметодами, а в современном обществе – это еще и общественноадминистративная оценка труда учителя по результатам ЕГЭ), отсутствиевоспитания в детях тех качеств личности, которые нужны для реализациисебя в современном рыночном пространстве.
Поиск решения проблемвоспитания детей с девиантным поведением «обусловливает необходимостьнаправить исследовательские усилия на поиск педагогических путей пооказанию помощи ребенку в развитии его «самости» через запускпсихологических механизмов саморегуляции его поведения, каким быдеформированным и противоречивым ни был его «внутренний мир» [117, с.59].Четвертоеположение–организацияэффективнойпсихолого-педагогической помощи подросткам с разными видами дизонтогенеза, вчастности с расстройствами поведения. Все осознают, что эта категорияявляетсясамоймассовойвшколесреди детейсограниченнымивозможностями здоровья, но в то же время самой страдающей и в школе, и вжизни, прежде всего, по причине недостаточной квалификационной помощи[144].Таким образом, целью данного этапа нашего исследования являетсяописаниемоделиорганизациипроцессаформированиякомпетенциисаморегуляции у подростков с девиантным поведением в городе Ижевске набазеМуниципальногобюджетногоучреждения«Городскойцентрпрофилактики «Подросток».
Предложенная нами модель организации70процесса формирования компетенции саморегуляции у подростков сдевиантным поведением (рис. 1), которая является целенаправленнойсистемой организации и реализации практической деятельности, психологопедагогические и организационные условия, опытно-экспериментальнаяпрограмма принципиально отличаются от условий, которые реализуются вдругих учреждениях социальной иорганизациипроцессаформированияобразовательнойкомпетенциисферы.Модельсаморегуляцииуподростков с девиантным поведением стала основой для разработки опытноэкспериментальной программы, целью которой является содействие вформировании компетенции саморегуляции у подростка с девиантнымповедением.Методологическую основу нашего исследования и создания моделисоставляютположенияА.
В. Брушлинский,аксиологическогодеятельностногоА. Н. Леонтьев,(А. Г. Асмолов,(К. А. Абульханова-Славская,С. Л. РубинштейнБ. С. Братусь,идр.),А. А. Волочков,Д. А. Леонтьев, А. Маслоу, В. Франкл и др.), системного (Б. Г. Ананьев,Б. Ф. Ломов, Е. А. Сергиенко и др.), компетентностного (В.
И. Байденко,П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Э. Зеер, И. А. Зимняя, В. Д. Шадриков,П. М. Эрдниева и др.) и гуманистического (К. Роджерс, В. Франкл и др.)подходов, определяющие целеполагание, выбор направления деятельности,основных её форм и методов, результат деятельности.Целеполагание представлено системой целей и задач формированиякомпетенции саморегуляции. Цель предъявляет требования к организациидеятельности, её структуре и выступает обусловливающим факторомразработки её содержательной стороны.
В качестве желаемого результатанами определена цель – формирование компетенции саморегуляции удевиантныхподростковвовнешкольнойдеятельностисучетомособенностей их дизонтогенеза. Для достижения цели были поставленыследующие задачи.711. Обогащение личностного опыта жизнедеятельности девиантныхподростков.2.
Овладение девиантными подростками умениями и навыкамисаморегуляции.3. Освоение девиантными подростками системы социальных норм,правил и ценностей.Модельорганизационныевключаетвусловия;себяпсихолого-педагогическиеорганизационно-подготовительныйиблок,имеющий методический и административный компоненты; основнойсодержательно-деятельностныйблок,представленныймотивационно-стимулирующим, формирующим, рефлексивно-оценочным этапами, изкоторыхформирующийэтапсодержитличностно-развивающий,информационно-познавательный и социально-деятельностный компоненты;аналитический блок; результат и критерии сформированности компетенциисаморегуляции у девиантных подростков.Структура разработанной модели включает в себя целевой компонент,определяющий границы исследования; методологический, определяющийосновные научные положения исследования [86, 137, 157]; организационнопедагогический блок, определяющий методические и административныересурсы; основной содержательно-деятельностный блок, определяющий егосодержание и выбор педагогических инструментов (совокупность методов,форм, средств, технологии, экспериментальная программа); аналитическийблок, позволяющий профессионально оценивать затраченные ресурсы сполученным результатом, с последующей корректировкой в деятельности;результативный, характеризующий предполагаемый результат.
Опишемкаждый компонент модели.Цель: формирование компетенции саморегуляции у подростков с девиантным поведением.Задачи: 1. Обогащение личностного опыта жизнедеятельности подростков с девиантным поведением.2. Овладение подростками с девиантным поведением умениями и навыками саморегуляции.3. Освоение подростками с девиантным поведением системы социальных норм, правил и ценностей.Методологическая основа: системный, деятельностный, гуманистический, компетентностный, аксиологический подходы.Принципы: систематичности, вариативности, нормативности, добровольности, субъектности.Организационно-подготовительный блокМетодический компонентСодержание:разработкаметодическогоинструментария: проекты, конспекты занятий,сценариев,мастер-классов,игр,дискуссии,положение о конкурсах, соревнованиях, походахАдминистративный компонентСодержание:организацияпоисковспонсоров,благотворителей, грантов; подготовка документов на грант;разработка нормативной локальной базы, поиск и заключениедоговоров на оказание безвозмездных услуг (обучение).Основной содержательно-деятельностный блокПсихолого-педагогические и организационные условия: 1.
Включение трудных подростков в специально организованную деятельность, направленную на развитие активности,способствующей формированию компетенции саморегуляции. 2. Воспитание у трудных подростков ценностного отношения к своей жизни, к жизни окружающих через включение ввоспитательный процесс культурно-познавательного направления. 3. Вовлечение трудных подростков в активную социально актуальную деятельность, способствующую формированиюотношений с окружающими и самим собой.
4. Усвоение материала трудными подростками осуществляется как на бессознательном, так и на осознанном уровне. 5. Учет особенностейдизонтогенеза (выраженные поведенческие отклонения при сохранном интеллекте) индивидуального результата развития трудного подростка.Мотивационно-стимулирующий этапСодержание: актуализация потребностей уподростков с девиантным поведением участия вразнообразной деятельностиЛичностно-развивающий компонентФормирующий этапСодержание: активное участие подростков сдевиантным поведением в разнообразнойопытной педагогической деятельностиИнформационно-познавательный компонентРефлексивно-оценочный этапСодержание: оценивание воспитанникамидруг друга, самооценивание, экспертнаяоценка, мнение родителейСоциально-деятельностный компонентАналитический блокСодержание: анализ и оценивание результатов организационно-административной и педагогической деятельности, привлеченных материальных и нематериальных ресурсов,методических материалов.Результат: необходимый и достаточный уровень развития компетенции саморегуляции у подростков, находящихся в трудной жизненной ситуации (функциональный, личностный,деятельностный компонент).Критерии: владение компетенциями саморегуляции, положительные изменения в поведении.Рис.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
