Диссертация (1168610), страница 67
Текст из файла (страница 67)
Рыбинская) реализуется в рамках федеральной инновационной площадки«Формирование региональных профессиональных экспертных сообществ длягуманитарной экспертизы и педагогического проектирования личностно развивающихсоциально-образовательных сред» (с 2016 года).В процессе разработки инструментария для экспертизы и проектированиясистемных элементов школьной среды разработаны структурно-содержательныемодели этих элементов, обеспечивающие теоретический конструкт разрабатываемыхэкспертно-проектных методик: модель содержания образовательной программышколы, интегрирующая культуросообразный и компетентностный подходы кпроектированиюотношенияксодержаниядругимшкольноголюдям,образования;включающаямодельсубъективногоэмоциональный,когнитивный,поведенческий и поступочный компоненты этого отношения к внешнему облику,актуальному поведению, образу жизни и мировоззрению другого человека.
Вкачестве инструмента проектирования индивидуальных образовательных траекторий350обучающихся разработана их «планетарная модель», включающая «диагностическийполюс», «проектный полюс», «меридианы образовательных задач», «параллелиобразовательных ресурсов» и «атмосферу психологического климата» «школьнойпланеты».Таким образом, можно констатировать полное подтверждение гипотезыисследования о том, что структурно-содержательная модель школьной среды,разработаннаяобеспечиваетврамкахразработку«эколого-личностногоэкспертно-проектногоподхода»методологическиинструментария,способногометодически обеспечить системный экспертный анализ качества школьных сред, атакже педагогическое проектирование и организацию личностно развивающих сред.Все положения, выносимые на защиту, также получили своё доказательство натеоретическом, эмпирическом и практическом уровнях.Впроцессеисследованияполученрядновыхэмпирическихданных,характеризующих особенности восприятия школьной среды различными категориямичленов образовательного сообщества, а также устанавливающих связь различныххарактеристикшкольнойсредысучебнымидостижениямиобучающихся.Установлено, что возрастная динамика оценки школьной среды характеризуетсянеравномерным снижением показателей всех её параметров, а также показателейсубъективного отношения к школе от младшего подросткового к старшемушкольному возрасту.
Выявлен «эффект матрёшки» — конгруэнтное снижение всехпоказателей параметров оценки школьной среды от руководителей школы ипедагогов до учащихся и родителей. Выявлен «эффект учительского зонтика» —восприятие педагогами школьной среды как, преимущественно, ориентированной настимулирование активности школьников, а самими школьниками — как среды,обусловливающей их зависимость от школьных требований. Установлено, чтоучебныедостиженияобучающихсявнаибольшеймересвязанысконцентрированностью образовательных влияний и возможностей школьной среды, атакже с использованием образовательного потенциала социального окруженияшколы, при этом связь характеристик социального компонента школьной среды суровнем предметных образовательных результатов обучающихся статистически неустановлена.351Теоретическаязначимостьработыопределяется,преждевсего,еёнаправленностью на формирование единой методологической базы средовыхисследований в педагогике и педагогической психологии.
В частности, на основеанализаисинтезаразличныхсредовыхподходоввыделенрядобщих,взаимодополняющих и не противоречащих друг другу теоретических положений:1. В качестве агента взаимоотношений с образовательной средой всегдарассматривается развивающаяся личность.2. Образовательнаясредарассматриваетсякакпространственнои/илисобытийно ограниченное окружение личности, специально организованноеи функционирующее в контексте образовательного процесса.3. Среда понимается как совокупность условий, обстоятельств, событий,факторов и влияний на развивающуюся личность, а также развивающихличностьвозможностей,которымпридаётсяособоепедагогическоезначение.4.
Окружение становится средой развития личности посредством деятельностии/или общения, направленными на это окружение. Образовательная средаобладает ресурсным потенциалом личностного развития, который можетбыть реализован только путём активности самой личности.5. Образовательная среда носит динамический характер.6.
Вструктуреобразовательнойсредывыделяютсяпространственно-предметный, информационный, организационный, технологический исоциальный компоненты. Социальному компоненту среды отводитсянаиболее значимая роль в формировании и развитии личности.7. Вопределённомтипесреды,обладающемспецифическимихарактеристиками, преимущественно формируется определённый типличности.8. Образовательная среда может быть описана через систему параметров,характеризующих различные аспекты её организации и функционирования.На основе теоретического анализа и синтеза различных средовых подходовсформулированы понятия «образовательная среда» и «школьная среда», носящиесистемный характер. Образовательная среда понимается как пространственно и/илисобытийно ограниченная совокупность возможностей для развития личности,352возникающих при её взаимодействии со своим социальным и пространственнопредметным окружением.Понятие «образовательная среда» выступает как родовое по отношению кпонятиям«школьнаясреда»,«информационно-образовательнаясреда»,«педагогическая среда», «воспитывающая среда», «учебная среда», «семейная среда»и т.п., акцентирующих те или иные аспекты взаимодействия развивающейся личностисо средой.
Школьная среда — институционально ограниченная совокупностьвозможностей для развития личности школьников, возникающих под влияниемпедагогическиспроектированныхорганизационно-технологическихипространственно-предметных условий, а также случайных факторов в контекстесобытийного взаимодействия членов школьного сообщества. Поскольку среда всегданеотъемлемаотхарактеристик«окружаемого»субъектаиспецификиегоинституциональной деятельности, необходимо иметь в виду, что определениешкольной образовательной среды по отношению к педагогу будет отличаться ирассматриваться как институционально ограниченная совокупность возможностейдля профессионального роста и личностного развития педагогов, возникающих подвлиянием организационно-технологических и пространственно-предметных условийих профессиональной деятельности в контексте событийного взаимодействия членовшкольного сообщества.Выделенные теоретические положения, общие для различных средовыхподходов в педагогике и педагогической психологии, и сформулированное системноеопределение понятия «образовательная среда» представляются предпосылками длястановленияединойпедагогическойтеориисредыразвитияличностииформирования научного направления «экологическая психопедагогика».Проблематика исследований данного научного направления должна бытьсвязана, прежде всего, со структурно-содержательным анализом образовательнойсреды;изучениемпсихологическихсравнительнымсредовыхмеханизмованализомфакторовразвитияразличныхразвитияличностивличности;изучениемобразовательнойобразовательныхсред;среде;гуманитарнойэкспертизой образовательных сред; типологией образовательных сред; изучениемвосприятияобразовательнойсреды;изучениемсубъективныхотношенийкобразовательной среде и в образовательной среде; педагогическим проектированием353инновационных образовательных сред; педагогической организацией эффективныхобразовательных сред и т.д.Дальнейшее развитие нашего исследования представляется в плане проведенияинструментального экспертного анализа преемственности образовательных сред наразных уровнях общего и профессионального образования, а также педагогическогопроектирования инновационных социально-образовательных сред.Актуальность такого исследования обусловлена, с одной стороны, особымпедагогическим значением психологически комфортного перехода обучающихся наследующуюобразовательнуюступень,а,сдругойстороны,отсутствиемсравнительных исследований образовательных сред на основе единой методологии.Предполагается провести сравнительный анализ сред дошкольного, начальногообщего, основного общего, среднего общего и высшего профессиональногообразованиявконтекстеихпедагогическойипсихолого-социальнойпреемственности.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
