Диссертация (1168610), страница 43
Текст из файла (страница 43)
Управленческие ошибки в формированиикорпоративной культуры приводят не только к упущению новых стратегическихвозможностей, которые могли бы быть получены в результате слияния, но и квозникновению дополнительных социально-психологических проблем и конфликтов(П. Шура, 2004).Исследования консалтинговых компаний показывают, что неуспешные слияниячаще всего происходят именно из-за недооценки трудностей при слиянии двух213организационных культур и систем ценностей. Изменение привычных условий ипринципов работы, профессиональных взаимосвязей с коллегами, исчезновение рядатрадиций и обычаев обусловливают пассивное или даже активное сопротивлениепедагогического коллектива новым управленческим решениям. Анализ 150-тислияний, проведенный The Economist Intelligence Unit, показал, что культурнаяассимиляция — самая сложная проблема при объединении организаций. Успешноеформирование новой организационной культуры, предполагающее разработку ивнедрение процедур сотрудничества и разрешения конфликтов, становится залогомэффективной интеграции ресурсов объединяемых структур и коллективов (Д.
Бишоп,Ф. Эванс, 2012).Такимобъединенияобразом,можнообразовательныхконстатировать,организацийчтоуправленческийпроцессвсегдаосуществляетсявдвухвзаимодополняющих плоскостях: в «механической», связанной с изменениямиуправленческой структуры, технологий, процедур, пространственных преобразованийи т.п., и в «культурной» (социальной, психологической), связанной с изменениямиотношений, способов мышления и организационного поведения сотрудников.Посколькутруднеедостичьпозитивныхизмененийименносоциально-психологического характера, то ключевым предметом управления процессомобъединения образовательных учреждений выступает организационная культурапедагогических коллективов.Однако, к сожалению, практика показывает, что руководители уделяютнедостаточно внимания управлению формированием организационной культуры,недооценивают её влияние на эффективность образовательной деятельности, плохопонимают особенности и противоречия реально сложившейся в педагогическомколлективе организационной культуры, а также не представляют себе и непроектируют её желаемое состояние.Сравнительноеисследованиеорганизационныхкультурструктурныхподразделений школьных образовательных организаций проводилось нами совместнос Е.М.
Моргачёвой в 2013-2015 годах в рамках городской инновационной площадкиДепартамента образования города Москвы «Формирование экспертных сообществдляконсультативно-проектногоучрежденийвусловияхсопровожденияреализацииновыхразвитияФедеральныхобразовательныхгосударственных214образовательных стандартов и Московского стандарта качества образования» в 12школах, прошедших реорганизацию. Три из них представляют собой «топовые»школы, ставшие базовыми для вновь образуемых образовательных организаций, адевять школ в результате объединения потеряли юридическую самостоятельность истали «структурными подразделениями». В качестве респондентов выступили 550педагогов и руководителей, что составило 70% от общего числа сотрудников данныхшкол.
Результаты обработки полученных эмпирических данных приведены в таблице3.3.2.Таблица 3.3.2 — Характеристики организационных культур базовых иприсоединённых школ (% выборов)ШколыБазовые школыВажнейшиехарактеристикиСтиль лидерстваУправлениеколлективомСвязующаясущностьСтратегическиецелиКритерии успехаПрисоединённыешколыВажнейшиехарактеристикиСтиль лидерстваУправлениеколлективомСвязующаясущностьСтратегическиецелиКритерии успехаТипы организационной культуры (средние значения в %)СемейнаяИнновационная РезультативнаяРолеваяТеку- Жела- ТекуЖелаТекуЖелаТеку- Желащееемоещееемоещееемоещееемое192526303632191315162523403615122429262937332311202825363632151121283038343119161520253435322414173022352227292833283023191315153336171727252019222530382624232134372931252220192731262833251192529192025232018384033352421109Анализ полученных эмпирических данных показал значительные различияорганизационных культур базовых и присоединённых школ, носящие принципиальнодиаметрально противоположный характер (Рисунок 3.3.6).215Рисунок 3.3.6 — Различие текущего состояния организационных культур вбазовых («топовых») и присоединённых школах («структурных подразделениях»)Прежде всего, обращает на себя внимание, что коллективы базовых школориентированы преимущественно на результативный тип культуры (36%), априсоединённых — на семейный тип культуры (30%).
Если для руководителей ипедагогов «топовых» школ, ставших базовыми в процессе объединения, приоритетомявляется высокий рейтинг их школ, то для сотрудников присоединённых школ — этокомфортный психологический климат в школьных коллективах. Базовые школыотличаются также большей выраженностью элементов ролевой культуры (19%),предполагающей чёткость планирования, тщательность ведения документации,периодичность различных проверок и т.п., к чему коллективы присоединённых школпсихологически готовы в значительно меньшей степени (13%).Таким образом, можно констатировать большую ориентацию базовых школ настабильность и контроль (55%), а присоединённых — на гибкость и дискретность(57%).Следует отметить, что и базовые, и присоединённые школы ориентированы вбольшей степени на внешний локус контроля (62% и 55% соответственно), что216обусловлено, прежде всего, значительной степенью элементов инновационного типакультуры во всех этих школах (26 и 27%).Представляетсяпоказательным,чтожелаемоепедагогамисостояниеорганизационной культуры базовых школ приближается по своей конфигурации ктекущему состоянию присоединённых школ (Рисунок 3.3.7).Рисунок 3.3.7 — Сближение желаемого педагогами состояния организационнойкультуры базовых («топовых») школ с текущим состоянием организационнойкультуры присоединённых школ («структурных подразделений»)Особенно заметно стремление педагогов базовых школ к более комфортномупсихологическому климату в их организациях (элементы семейного типа культурывозрастают с 19% до 25%), а также к снижению уровня командно-административногопресса (элементы ролевого типа культуры снижаются с 19% до 13%).
Можноотметить, что аналогичная, и даже ещё более выраженная картина наблюдается прианализе результатов присоединённых к базовым школам детских садов, такжеставших «структурными подразделениями».Дальнейший анализ эмпирических данных показывает, что наибольшиеразличия организационных культур базовых и присоединённых школ отмечаются потаким принципиальным позициям как «Важнейшие характеристики организации» и217«Критерии успеха организации».
В частности, по этим позициям признаки семейнойкультуры в базовых школах составляют 15-17%, а в присоединённых от 33 до 38%. Всвою очередь, признаки ролевой культуры в базовых школах составляют от 33 до40%, а в присоединённых всего лишь от 24-27% (В.А. Ясвин, Е.М. Моргачёва, 2017).Данныецифрысвидетельствуютокардинальныхпротиворечияхвпрофессиональных ценностях и приоритетах коллективов базовых и присоединённыхшкол. Для педагогов базовых школ характерна, прежде всего, ориентация навыполнение жёстко поставленной администрацией задачи достижения результатовобучения, обеспечивающих высокие позиции школы в региональном рейтинге. В тоже время, педагоги присоединённых школ видят основную ценность своего труда всохранении традиций и уникальных особенностей именно своей школы, вувлечённости учителей своим делом, в заботе о каждом сотруднике и учащемсяшколы.Острота противоречия между носителями семейной и результативной культурывобразовательнойорганизацииподчёркиваетсятакжевдиссертационномисследовании М.Л.
Котляр (2014), которой показано, что доминирование в школесемейного типа культуры, действительно, снижает её формальные образовательныерезультаты. В свою очередь, ужесточение стиля руководства, направленного надостижение высоких показателей учебных достижений обучающихся, приводит кснижению уровня сотрудничества участников образовательного процесса.Преодолениеподобныхпротиворечий,несомненно,являетсятруднойуправленческой задачей, часто усугубляемой недооценкой руководителями еёзначимостидляуспешногоразвитиявновьсоздаваемойобразовательнойорганизации.
Руководители часто стремятся решать проблемы организационнойкультуры путём ужесточения административного давления на коллектив вместоуправленческого осмысления сложившейся ситуации и создания условий для диалогаи сотрудничества. При этом в ситуациях неопределённости и двусмысленностисотрудники начинают обособляться и сопротивляться изменениям.Социальный заказ, предъявляемый сегодня российской школе, несомненно,ориентирует её на приоритеты, связанные не только собственно с обучением, а такжес воспитанием, личностным развитием и социализацией учащихся. В Концепциимодернизации российского образования говорится: «Развивающемуся обществу218нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которыемогут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора,прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаютсямобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувствомответственности за судьбу страны».
В школе, способной эффективно выполнитьподобную миссию, несомненно, должны доминировать признаки интегративноматричной и инновационно-модульной организационно-образовательных моделей(Рисунок 3.3.8).Рисунок3.3.8.—Позиционированиеорганизационно-технологическогокомпонента образовательных сред российских школОднако результаты наших 20-ти летних исследований показывают, что типичнойдля отечественных школ является конфигурация, в которой их образовательнаясистематяготееткнаиболеепримитивнойотборочно-поточноймодели,аорганизационная — к линейной, т.е. «директорской» модели (В.А.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
