Диссертация (1168610), страница 26
Текст из файла (страница 26)
Было констатировано упрощение образовательной моделишколы в целом, её возврат в исходное состояние, которое было в школе до началаинновационных преобразований (Рисунок 2.2.3).Анализ причин, по которым поставленные задачи развития школы оказались невыполненными, показал, что они связаны, прежде всего, во-первых, со смещениемприоритетовруководствашколы(успешностьвыступленияшкольныхтворческихучащихсяколлективовнанаЕГЭ,различныхэффектныемероприятиях,подготовка документации для повышения статуса образовательного учреждения); вовторых, со снижением интенсивности методической работы с педагогическимколлективом; в-третьих, с психологическим сопротивлением педагогов инновационнымпреобразованиям,ихстремлениемкупрощениюсвоегопрофессиональногофункционала.Такимобразом,методикаэкспертизыорганизационно-технологическогокомпонента среды является не только аналитическим, но и проектным педагогическиминструментом,спомощьюкоторогоосуществляетсяразвитиешкольныхобразовательных сред.2.2.2 Методика педагогической экспертизы содержания школьной образовательнойпрограммыПедагогическая традиция, как и федеральный закон «Об образовании» (273-ФЗ)2017, рассматривают образование как «единый целенаправленный процесс воспитания иобучения».Однаковсознанииширокогопедагогическогосообществаприиспользовании термина «образование» имеет место приоритет «обучения» по126отношениюк«воспитанию».Нередко«образование»и«обучение»вообщевоспринимаются как синонимы.
Конструкт «образование и воспитание» весьмараспространён не только в речи специалистов сферы образования, но и не редковстречается в официальных документах.Современные тенденции развития образования (Н.С. Розов, 1992 и др.),безусловно, ориентированы на сближение обучающей и воспитательной функцийшколы. Учебные дисциплины и занятия дополнительного образования, а такжесоциально-культурные мероприятия рассматриваются в качестве взаимодополняющихобразовательных ресурсов формирования личности обучающихся. Однако, этиобразовательные ресурсы, если и воспринимаются педагогами как равноценные, то некак равноправные (В.А. Карпов, В.А.
Ясвин, 2003), о чём свидетельствуют результатыпроведённого нами опроса педагогов и руководителей сферы образования (Рисунок2.2.4) в рамках семинаров в РАНХиГС при Президенте РФ (выборка составила более1000 специалистов из всех регионов РФ).Неравноправность «воспитания» и «обучения» в сознании школьных педагоговусугубляется на нормативном уровне. Если «учебный план» является, по существу,одним из самых главных школьных документов, подлежащих обязательномуутверждению и проверке исполнения со стороны учредителей, то «план воспитательнойработы», в этом смысле, носит второстепенный характер.127Рисунок 2.2.4 Распределение образовательных ресурсов в школе по оценкампедагогов и руководителей сферы образования.Отметим,чтоважнейшимшкольнымдокументомявляетсятакже«Образовательная программа школы», в которой представлены и учебный план, и планвоспитательной работы.
«Технологии разработки программ в общем среднемобразовании — это определенный способ достижения коллективных целей социальногореформирования для повышения качества образования и создания оптимальных условийдля развития каждого школьника… Образовательная программа школы сама выступаеткак элемент социальной технологии и представляет собой комплекс приемовдостижения социально полезной цели — обеспечения эффективного взаимодействия вобеспечении интересов всех социальных групп образовательного процесса (школьники,их родители, педагогический коллектив и администрация образовательного учреждения,муниципальные и государственные органы власти)» (С.Е.
Шишов, В.А. Кальней, 2000,С. 144). При этом выделяются две формы технологии разработки образовательнойпрограммы школы: проект, содержащий процедуры и операции, и деятельность,организованная в соответствии с этим проектом. С точки зрения методологиисоциальных технологий (Н.Ф. Стефанов, 1976; М. Марков, 1982; А.А. Дикарева,128М.И. Мирская, 1989; Л.Г.
Ионин, 1995; К.Р. Поппер, 1992; Н.С. Данакин, Л.Я. Дятченко,В.И. Сперанский, 1996 и др.), образовательная программа школы является элементомсоциального проектирования — одного из механизмов экспертно-консультативнойдеятельности.В образовательной программе школы раскрывается «содержание образования».Между тем, понимание этого термина различными отечественными специалистаминосит порой принципиально различный характер.В разработках ученых Института общего среднего образования РАО содержаниеобразования рассматривается как «образование без учета его технологии, от которой вданной ситуации абстрагируются» (Российская общеобразовательная школа: Базисныйплан и концептуальные подходы к стандартам 12-ти летней школы, 1998).Однако такое понимание содержания образования подвергается критике состороныметодологов,Щедровицкий,1995;разрабатывающихЮ.В.Громыко,мыследеятельностный2000идр.),которыеподходубеждены,(Г.П.чтообразовательная идея или написанный конспект вне сценарно-методической формы и еереализации содержанием не являются.
Учебный материал или образовательная идея,только будучи переложенными в некоторую методическую форму, впервые становятсясодержанием.«Такимобразом,мыследеятельностноесодержаниеобразованияпредполагает выработку и освоение человеком вполне конкретных способов действияпо осуществлению данного события. Попадая в новые для себя обстоятельства, человекзатем оказывается способен актуализировать способ действия и, что ещё важнее, поискобщего способа действия в конкретной ситуации» (Ю.В. Громыко, 2005, с. 16).Сторонники деятельностного подхода (В.В. Давыдов, 1972; Ю.В. Громыко, 1998 идр.) под содержанием образования понимают собственно формы различных типовдеятельности, в которых происходит усвоение учебного материала.На практике наиболее распространен традиционный подход, связанный спредставлением о том, что «содержание образования — педагогически адаптированнаясистема знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоциональноценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности»(Педагогический энциклопедический словарь, 2002, с.
266).129Все большую популярность приобретает и понимание содержания образования каксовокупности компетентностей, т.е. способностей осуществлять культуросообразныевиды действий.В рамках городской экспериментальной площадки Департамента образованиягорода Москвы «Развитие школьных образовательных систем» (2002-2005) нами быларазработана методика педагогической экспертизы школьных образовательных программи построения их графической моделей (В.А. Ясвин, 2009). Теоретический конструктданнойметодикиоснованнаинтеграцииподходов«компетентностного»и«культуросообразного» подходов к содержанию образования, с учетом результатованализа современного отечественного и зарубежного опыта.Согласно Правительственной Стратегии модернизации образования, в основуразработки содержания общего образования закладывается понятие «ключевыекомпетентности».
Компетентностный подход, широко распространенный сегодня вмировой образовательной практике, имеет соответствующее обоснование и вотечественной педагогической науке (В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер,М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин и др.). В настоящее время данныйподходпривлекаетвсебольшеевниманиепедагогов,вчастности,идеикомпетентностного подхода находят свое место в новых разработках по теорииразвивающего обучения (Б.Д.
Эльконин, 2001).«Компетенция — это общая способность, основанная на знаниях, опыте,ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению… Компетенция этото, что порождает умение, действие. Компетенцию можно рассматривать каквозможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широкомсмысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие),подходящую для проблемы» (С.Е. Шишов, В.А. Кальней, 2000, С.
73-74). Какподчеркивает Ю.В. Громыко, «компетенции — это личностные способности вопределенных сферах» (2005, с. 34). В документах ЮНЕСКО компетентностьрассматривается как совокупность индивидуальных навыков в определенной сфере,приобретенных в результате образования, в сочетании с инициативностью, адекватнымсоциальным поведением, эффективной коммуникацией, способностью сотрудничества ипреодоления конфликтов в групповой деятельности (Ж.
Делор, 1996).130Перспективностьдостоинств:компетентностногово-первых,внемподходасоединяютсяобусловливаетсяинтеллектуальнаярядомиегонавыковаясоставляющие образования; во-вторых, его идеология предопределяет интерпретациюсодержанияобразованиярезультативности;покритериюв-третьих,данныйконкретной,подходчеткообладаетпросматриваемойярковыраженнойинтегративностью, объединяя в единое целое ряд соответствующих умений и знаний,относящихся к различным сферам деятельности.Понятие компетентности включает не только когнитивную и операциональнотехнологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную иповеденческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), системуценностныхориентациймногофункциональностью,ит.д.Ключевыемногомерностью,компетенцииобладаютнадпредметностьюимеждисциплинарностью — т.е.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
