Диссертация (1168610), страница 23
Текст из файла (страница 23)
Речь идет охорошо продуманной и спланированной адаптации к неизбежным общественнымизменениям, такой перестройке школьной среды, которая бы, с одной стороны,учитывала новый социальный заказ, а, с другой, не приводила к деструктивнымситуациям в самой школе.Высокая мобильность школьной среды заключается в возможности «обеспечитьадекватность образования требованиям мира, который меняется быстро и глубоко икоторый нуждается не в том, чтобы образование адаптировалось к настоящему, а в том,чтобы оно предвосхищало будущее» (Ф.
Майор, 1990, С. 9).В разработанной методике параметр «Мобильность» среды раскрывается черезтакие содержательные аналитические блоки как «Мобильность целей и содержанияобразования»,«Мобильностьметодовобразования»,«Мобильностькадровогообеспечения образования», «Мобильность средств образования».Параметр структурированности школьной среды был добавлен в экспертныйкомплекс на основе анализа консультационной деятельности в школах в рамкахинновационных площадок.
Структурированность среды включает в себя яснуюформулировку целей и ожиданий, четкое определение границ приемлемого инеприемлемого, недвусмысленность обратной связи, понятность и обоснованность111поощрений и взысканий. В структурированной среде ребенок хорошо усваивает связьмежду теми или иными своими действиями и их последствиями и у него складываетсяэффективная система саморегуляции поступков (R. Ryan, E. Deci, L.
Grolnick, 1995).Структурированность среды рассматривается, в частности, в контексте уклада школы(Е.А. Александрова, С.Н. Вачкова, Л.А. Козлова, Н.Б. Крылова, А.Н. Тубельский,И.Д. Фрумин, Т.П. Хренова и др.)В слабо структурированной, диффузной среде ребенок пребывает в недоумении поповоду правильности и уместности своих действий, ибо не получает от среды четкихсигналов, позволяющих ему ориентироваться в них; те же сигналы, которые поступают,непоследовательны, противоречивы и слабо привязаны к тому, что ребенок делает; врезультате многие его действия носят случайный, импульсивный, нецеленаправленныйхарактер и у него не формируется механизм ответственности за них.В разработанной методике параметр «Структурированность» среды раскрываетсячерез такие содержательные аналитические блоки как «Ясность целей и ожиданий»,«Чёткость определения границ приемлемого и неприемлемого», «Недвусмысленностьобратной связи», «Понятность и обоснованность поощрений и взысканий».Безопасность школьной среды выступает одним из ведущих критериев привыборе родителями места обучения своего ребенка, если у них есть возможность такоговыбора, и именно ощущение небезопасности часто является причиной негативногоотношения обучающихся к своей школе.Проблема безопасности включает в себя несколько аспектов.
Во-первых, этобезопасность во взаимоотношениях с другими учащимися, сверстниками и старшими,во-вторых, это безопасность в отношениях с учителями, администрацией школы идругиминосителями институциональной власти, и в-третьих, безопасность вотношениях с внешней средой обитания.
Если последний аспект после событий вБеслане попал в фокус внимания органов управления образованием и решаетсятрадиционным путем привлечения охранных служб, то два первых аспекта — опасностьнасилия со стороны сверстников и старших детей и опасность унижений и третированиясо стороны педагогов — для самих учащихся намного более актуальны и повседневны,но не имеют готовых рецептов организационно-педагогического решения. Общийпсихологический климат школы, макросредовые условия района её расположения112обусловливают часто весьма существенный разброс по параметру безопасностишкольной среды.В разработанной методике параметр «Безопасность» среды раскрывается черезтакие содержательные аналитические блоки как «Криминальная и террористическаябезопасность», «Транспортная безопасность», «Взаимоотношения между учащимися»,«Взаимоотношения учащихся и педагогов», «Взаимоотношения между педагогами»,«Взаимоотношения с администрацией», «Взаимоотношения с органами управленияобразованием и социальным окружением».Устойчивость школьной среды отражает ее стабильность во времени.
Еслидругие параметры дают характеристику школьной среды на конкретный момент, «здесьи сейчас», иными словами, ее синхроническое описание, то параметр устойчивостипозволяет осуществить диахроническое описание школьной среды.Оксфорд и Кембридж, как и другие европейские университеты, ведущие своюисториюизсредневековья,безусловно,доказаливысокуюустойчивостьихобразовательной среды. Также, например, можно считать высоко устойчивой средулетней школы для одарённых детей, которая собственно функционирует всего тринедели в году, но это происходит уже много лет, на основе единой организационнопедагогическойметодики,педагогическимсоставом,ядрокоторогоостаетсяпостоянным и т.д.Низкая степень устойчивости среды констатируется, например, в школе, в которойпроисходят постоянные изменения педагогического состава («текучка кадров») иличасто меняются директора (пришлось в свое время работать в детском доме, в которомза три года сменилось четыре директора). О низкой устойчивости школьной средыможно говорить и тогда, когда школа с давними и прочными традициями решительноменяет концепцию своей педагогической работы, подстраиваясь под новые требования.Отмечается тенденция определенной зависимости устойчивости школьной средыот ее модальности.
К наиболее устойчивому типу можно отнести догматическую среду,которая функционально мало чем отличается от своего средневекового воплощения(например, в варианте, спроектированном Я.А. Коменским) и остается господствующейво многих школах и в начале XXI века. В то же время творческая среда, без сомнения,относитсякнаименееустойчивомутипу.Например,ЯснополянскаяшколаЛ.Н. Толстого, создаваемая им на основе методики развития активности и личностной113свободы крестьянских детей, просуществовала всего несколько лет.
Немногопрактических последователей оказалось у Я. Корчака, хотя его педагогическая системаполучила мировое признание. Можно также отметить любопытную ситуацию спедагогическойтеориейЖ.-Ж.Руссо,котораяизучаетсявсемистудентамипедагогических специальностей, но, по-видимому, никогда и никем практически нереализовывалась. Таким образом, спроектированная Ж.-Ж. Руссо образовательная средаимеет «нулевой показатель» устойчивости.Устойчивость школьной среды может проявляться в экстремальных ситуациях,показывать её способность выстоять, не потеряв своей сущности в условиях внешнегодавления.
Как показывает опыт, это зависит не только от субъективной позицииадминистрации, а во многом от системной стабильности данной школьной среды вцелом.Экспертные таблицы для анализа количественных параметров школьной среды иинструкции к их заполнению представлены в Приложении А.Количественныепараметрышкольнойсреды,безусловно,оказываютсявопределенной степени связанными друг с другом, и, в то же время, каждый из нихможет иметь свой низкий или высокий показатель, независимо от уровня показателейдругих параметров.2004 год2007 годРисунок 2.1.6 — Графическое представление результатов мониторинга школьнойсреды на основе количественных параметров в одной из подмосковных школ114С помощью методики экспертного анализа количественных параметров школьнойсреды могут быть получены данные от различных членов школьного сообщества(администрации, педагогов, старшеклассников, родителей, а также выпускников).Обработка результатов проводится на основе стандартных статистических процедур.Ежегодно, проводя экспертизу школьной среды (на уровне всей школы илиотдельных классов) методом включенной экспертизы администрация может обеспечитьинструментальный контроль динамики ее развития (Рисунок 2.1.6), целенаправленнокорректировать это развитие путем перераспределения ресурсов, если представляетсянеобходимым увеличить показатель того или иного параметра.2.2 Методики педагогической экспертизы организационно-технологическогокомпонента школьной среды2.2.1 Методика экспертного анализа организационно-образовательной моделишколыДляанализаорганизационно-технологическогокомпоненташкольнойобразовательной среды использован подход, разработанный группой европейскихконсультантов в области образования (Л.
де Калуве, Э. Маркс, М. Петри, 1993; Р. деГроот, 1995; Э. Маркс, 1995). Данный подход получил международное признание ииспользуется в Нидерландах, Бельгии, Англии, Германии, Швеции и другихевропейских странах, а теперь также и в России (В.В. Уланов, 1998; В.А.
Карпов,В.А. Ясвин, 2003; Е.Б. Зотова, С.Н. Рыбинская, 2004).В основе предлагаемой классификации организационно-образовательных моделейлежит градация способности школ к эволюционному развитию в контексте реализациитрех основных организационных функций: способность к гибкости — управлениеобразовательным процессом, приспосабливая его к меняющимся социальным условиям;способность к усложнениям — развитие образовательного процесса в школе отпростого к более сложному; способность к организационному развитию —организационные изменения в школе, как на внешнем, так и на внутреннем уровне.В соответствии с данными критериями выделяется пять образовательных моделейшкол: отборочно-поточная, постановочная, смешанных способностей, интегративная и115инновационная, а также — пять организационных (управленческих) моделей:сегментная, линейная, коллегиальная, матричная и модульная.Основное положение данного подхода заключается в наибольшей практическойэффективности деятельности школы при взаимном соответствии определенныхобразовательной и организационной моделей, а именно: отборочно-поточной исегментной; постановочной и линейной; смешанных способностей и коллегиальной;интегративной и матричной; инновационной и модульной.Таким образом, рассматривается пять основных моделей школ, представляющихсобой комбинации соответствующих образовательных и организационных моделей:отборочно-поточно-сегментная модель, линейно-постановочная модель, смешанноколлегиальная модель, интегративно-матричная модель, инновационно-модульнаямодель.Отборочно-поточно-сегментная модель.
Важнейшая черта данной модели —высокий уровень автономности учителя (как отдельного сегмента системы), который,преподавая свой предмет в классе, сам оценивает свою работу, имеет минимум деловыхсвязей с другими учителями; применяемые методы преподавания, как правило,традиционны, формальны и прямолинейны. Главный критерий эффективностипреподавания — достижение формальных результатов обучения, проявляющихся наэкзаменах.Данная модель предусматривает ограниченный набор образовательных целей(когнитивных и ориентированных на государственные стандарты в рамках школьныхпредметов); разделение учащихся на «сильные» и «слабые» потоки; отсутствиемежпредметных связей; стабильно фиксированные критерии успешности учащихся.Благодаря строгому предварительному отбору учащихся в соответствующиепотоки образовательный процесс носит унифицированный характер. Воспитательнаяработа со школьниками направлена, прежде всего, на поддержание учебной дисциплиныи поддержание высоких результатов обучения.К сильным сторонам отборочно-поточно-сегментной модели могут быть отнесеныясность образовательных результатов и «свобода действий» учителя в рамках своегопредмета.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
