Диссертация (1168610), страница 25

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 25)

Такое философское единение достигается в процессе дискуссий наэтапе формирования «команд», когда педагоги с различными позициями (естественно,не противоречащими общей концепции школы) могут объединиться в разные модули.Таким образом, культура различных модулей может значительно различаться, в товремя как внутри модуля всегда должно царить принципиальное согласие по ключевымфилософским вопросам образования.В данной модели «команды» обладают высокой степенью автономности:вырабатывают собственную образовательную стратегию в рамках школьной концепции;адаптируют содержание образования в зависимости от специфических потребностей иинтересов детей и родителей своей группы (основной критерий — высокая мотивацияшкольников к саморазвитию).Функции администрации заключаются в материальном обеспечении «команд»,координации их взаимодействий между собой, контроле соблюдения общешкольныхнорм.Очень важно подчеркнуть, что как отмечают авторы данной типологии(Л.

де Калуве, Э. Маркс, М. Петри, 1993), отборочно-поточно-сегментная, интегративноматричная и коллегиально-смешанная модели направлены, прежде всего, на обучениешкольников, а воспитательный процесс носит фрагментарный и формальный характер.Интегративно-матричная модель направлена на интеграцию обучения и воспитания, априоритетом инновационно-модульной модели является социализация школьников.Опытпрактическогоиспользованияметодикимоделированияшкольныхорганизационно-образовательных систем (Л. де Калуве, Э. Маркс, М. Петри, 1993)показал необходимость её модернизации. Во-первых, нами был изменен рядформулировок в диагностических таблицах с целью их адаптации к реалиям российскойшколы и, во-вторых, в модельное «поле структурного развития» была введенаколичественная шкала, что позволило математически точно позиционировать в этом121поле модели организационно-технологического компонента школьных образовательныхсред (В.А.

Ясвин, 2010).Организационно-технологический компонент любой школьной среды представляетсобой уникальную конфигурацию, содержащую элементы нескольких (или даже всех)организационно-образовательных моделей в различных соотношениях. Экспертныйанализ позволяет позиционировать данную конфигурацию в «модельном полеструктурного развития» и определить стратегию дальнейшего совершенствования игармонизации организационно-технологического компонента школьной среды.Анализпроводитсяорганизационно-технологическогоеёподразделений)управляющейподкомандойруководствомкомпонента(директор,внешнегошкольнойзаместители,средыруководителиэксперта-консультанта.Функциипоследнего заключаются в организации экспертного процесса, в разъяснении смысловпредлагаемых дескрипторов, а также в критическом «сомнении» относительно позиций,высказываемых членами управляющей команды.

Члены управляющей командыобсуждают ситуацию в школе в контексте предлагаемых дескрипторов и представляютэксперту своё консолидированное мнение, которое фиксируется им в экспертнойтаблице. Необходимо иметь в виду, что возможна ситуация «школы в школе», когда дляразличных школьных подразделений (начальная школа, гимназические классы,профильные классы и т.п.) могут быть определены различные варианты ответов напоставленные в методике вопросы. В этом случае для различных подразделенийстроятся различные модели, согласованность которых становится предметом особогоэкспертного анализа.Методика экспертизы организационно-технологического компонента школьнойсреды позволяет анализировать организацию образовательного процесса и организациюуправления школой, а также рассматривать их взаимное соответствие.Анализорганизацииобразовательногопроцессавключаетследующиесодержательные элементы: стратегию формирования учебных групп; содержаниеобразовательных курсов (тип содержания, межпредметные связи, распределениеучебного времени между предметами, вариативность содержания, критерии отборасодержания внутри предметов);организацию образовательного процесса (основныеформыорганизации,дидактическуюдифференциацию,дифференциациювсоответствии с интересами школьников, возможности выбора образовательных122траекторий, степень фиксации образовательных траекторий, темп прохожденияобразовательных траекторий, фиксацию норм и требований к образовательному уровнюшкольников);групповуюорганизациюшкольников(преобладающуюформуорганизации, постоянство учебных групп, принципы перегруппировки школьников,принципы подбора педагогов для работы с группами школьников); воспитательнуюработу и психолого-педагогическое сопровождение школьников (функции, время,выделяемое для воспитательной работы, связь между воспитательной и учебнойдеятельностью, основных субъектов воспитательной деятельности); тесты, проверки,промежуточные аттестации (цели проверок и тестирований, функции проверок итестирований,результатыпроверокитестирований,субъектовпроверокитестирований, стандартизацию тестов и проверок); оценку образовательного процесса(цели оценки образовательного процесса, субъектов оценки и установления критериевэффективности образовательного процесса).Анализ организации управления школой включает следующие содержательныеэлементы: организационные единицы (конфигурация образовательных подразделенийшколы, размер образовательных подразделений,автономность образовательныхподразделений, участие педагогов в методических объединениях, статус методическихобъединений в школе, функции методических объединений); принятие решений поиспользованию бюджета; основные функции структур воспитания школьников,исполнители этих функций; основные функции органов по совершенствованиюобразовательногопроцесса;инициаторыизменений;автономностьучителей;воспитательные функции учителей; формирование профессионального мастерствапедагогов; координационные механизмы регулирования школьной деятельности;иерархия управления; количество и характер консультационных структур; характерпринятия решений; основные субъекты, принятия решений; уровень корпоративнойкультуры; задачи управляющего органа; главные функции менеджмента; позицияруководителя; задачи заместителей; субъект ответственности перед вышестоящимиорганами; позиция среднего менеджера; количество организационных структур;организационное самосознание.Полностью методика экспертизы организационно-технологического компоненташкольной среды (с экспертными таблицами и алгоритмом обработки полученныхрезультатов) представлена в Приложении Б.123На основании полученных экспертных данных строится графическая модельорганизационно-технологического компонента образовательной среды данной школы всистеме координат, отражающая положение, как организации образовательногоСостояниеструктурныхобразовательно-организационнойсистемыпроцесса в различныхподразделениях, таки организации управленияГОУ СОШ № 310 по итогам экспертизы 2011 годашколой (Рисунок 2.2.1).Линейно-постановочная модель7050Интегративно-матричнаямодель209070502020507070205070ОтборочнопоточносегментнаямодельИнновационномодульнаямодель5070Промежуточнаяцель развития школыСтратегическая цель развития школыОрганизационная подсистемаНачальная школаОсновная школаСтаршая школаРисунок 2.2.1 — Пример графического представления результатов анализаорганизационно-технологического компонента школьной среды и стратегическихориентиров его развитияВкачествепримерапрактическогопримененияметодикиэкспертизыорганизационно-технологического компонента школьной среды рассмотрим результатымониторинга, проведённого в одной из московских школ в 2003-2008 годах.Результаты экспертизы 2005 года по сравнению с результатами 2003 года показалитенденцию развития школы в направлении усиления интеграции обучения ивоспитания, т.е.

в сторону интегративно-матричной модели (Рисунок 2.2.2).124ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА20032005200813 %12 %18 %21 %26 %20 %29 %25 %16 %22 %50 %39 %11 %ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ5%2003-200510 %4%2008МОДЕЛИОтборочно-поточная15 %30 %52 %Постановочная30 %Смешанных способностей40 %4%10 %ИнтегративнаяИнновационнаяРисунок 2.2.2 — Соотношение признаков различных моделей в организационнотехнологическом компоненте школьной среды по данным мониторингаСталоочевиднымпреобладаниевшколепризнаковмоделисмешанныхспособностей (50%), а, главное, отсутствие признаков отборочно-поточной модели.Состояниеуправленческойсистемыиобразовательногопроцессавсистемедополнительного образования оставалось стабильным, сохраняя доминирование качествинтегративно-матричнойиинновационно-модульнойсоответствовало проектируемой динамике развития школы.моделей,чтополностью125Рисунок 2.2.3 — Динамика развития организационно-технологического компоненташкольной среды (по оценкам администрации и экспертной группы)Однако, результаты мониторинга, полученные в 2008 году, показали, чтодостигнутые ранее позитивные тенденции развития школы закрепить не удалось.Особенно это проявилось в состоянии образовательного процесса в школе — вновьстали доминировать черты отборочно-поточной и постановочной моделей (в сумме40%), причём, совершенно исчезли признаки инновационной модели, которые даже в2003 году составляли 18%.

Характеристики

Список файлов диссертации