Диссертация (1168610), страница 18
Текст из файла (страница 18)
Проектирование ипедагогическоеиспользованиеметодовкаждойизэтихгруппрегулируетсясоответствующим методическим принципом.Принцип развития мыслеобразов регулирует проектирование и использованиеметодов развития системы представлений. Данный принцип предусматривает развитиесистемы представлений личности о мире как на основе научной информации, так и наоснове произведений искусства, художественной литературы, различных философскихи религиозных учений и т.д.
Система представлений о мире строится не только наоснове экспериментальной деятельности и ее логического осмысления, но и опираетсяна образы, возникающие вследствие его эмоционально-эстетического освоения.К методам развития системы представлений относятся:• метод лабилизации (лат. Labilis — неустойчивый) заключается в такомцеленаправленном педагогическом воздействии на определенные взаимосвязи вкартине мира личности, в результате которого стабильность этих связей84нарушается, личность становится более сенситивной к восприятию нового ипостроению на этой основе новой системы взаимосвязей в картине мира;• метод развития ассоциаций (лат. Associatio — соединение) заключается вразвитии мыслеобразов путем педагогической актуализации ассоциативныхсвязей между различными образами в контексте поставленной проблемы;• метод художественной репрезентации образов (франц. Representation —представительство) заключается в развитии мыслеобразов в процессе творческойдеятельности.Принцип развития партнерских взаимодействий регулирует проектирование ииспользованиепредусматриваетметодовразвитияпедагогическоесистемыотношений.стимулированиеДанныймеханизмовпринципсубъектификации(С.Д.
Дерябо, 1995) партнеров по взаимодействию, психологических механизмов,которые позволяют другим «открыться» для личности в качестве субъектов,способствуют формированию «субъектной установки» по отношению к другим, чтокардинально меняет субъективное отношение к ним, а также сам характервзаимодействия.К методам развития системы отношений причисляются:• метод развития идентификации (лат.
Identificare — отождествлять) заключаетсяв педагогической актуализации постановки личностью себя на место другого,погружения себя в его жизненную ситуацию;• метод развития эмпатии (греч. Empatheia — сопереживание) заключается впедагогической актуализации сопереживания личностью состояния другого,сочувствия ему;• метод развития рефлексии (лат. Reflexio — обращение назад) заключается впедагогической актуализации самоанализа личностью своего поведения поотношению к другим.Принцип развития коактивности (лат. Coactio — содействие) регулируетпроектированиеииспользованиеиндивидуальныхтехнологийметодовдеятельности.развитияДанныйсистемыпринципстратегийипредусматриваетпедагогическое стимулирование личностной стратегии поведения, ориентированной на85помощь другим, а также освоение соответствующих предметных и социальныхтехнологий такой помощи.К методам развития системы стратегий и индивидуальных технологийотносятся:• метод развития экспектаций (англ.
Expectation — ожидание) заключается впедагогической актуализации заинтересованного активного ожидания личностьюпланируемого события, психологической и технологической подготовки к этомусобытию;• метод ритуализации деятельности заключается в педагогической организацииразличных традиций и ритуалов деятельности, направленной на помощь другим иих поддержку;• метод развития заботы заключается в педагогической актуализации личностнойактивности субъектов образовательного процесса, направленной на оказаниепомощи и содействия другим в трудных для них ситуациях.Инструментальнаяэкспертизаорганизационно-технологическогокомпоненташкольной образовательной среды проводится с помощью методик, представленных вразделах 2.1, 2.3 и 2.4 данной диссертации, на этапе «предпроектного анализа» иповторно на этапе «маркетизации результатов проектирования».Эколого-педагогическоепроектированиепространственно-предметногокомпонента школьной образовательной среды базируется на системе критериев егоэффективнойорганизации,сформулированнойнаосновеанализаработЮ.Г.
Абрамовой, 1995; В.В. Давыдова, 1996; Г.А. Ковалева, 1995; В.А. Петровского,1992 и др.): 1) гетерогенность и сложность среды; 2) связность функциональных зонсреды; 3) гибкость и управляемость среды; 4) обеспечение символической функциисреды; 5) индивидуализированность среды; 6) аутентичность среды.Основныекритерииэколого-педагогическомупроектированиясоциальногокомпонента школьной среды сформулированы в работах Н.П. Аникеевой, 1989;Л.И. Божович, 1968; Ю.Н. Емельянова, 1985; А.В. Запорожца, 1986; Е.С.
Кузьмина,1967; А.С. Макаренко, 1984; М.И. Лисиной, 2009; В.А. Сухомлинского, 1985 и др.:1) взаимопонимание и удовлетворенность взаимоотношениями; 2) преобладающеепозитивное настроение; 3) авторитетность руководителей; 4) степень участия в86управленииобразовательнымпроцессом;5)сплоченностьисознательность;6) продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательногопроцесса.Инструментальная экспертиза социального компонента школьной образовательнойсреды проводится с помощью методик, представленных в разделах 2.5, 2.6 и 2.7 даннойдиссертации.Как уже подчеркивалось, проектирование всех компонентов образовательнойсреды осуществляется в контексте организации возможностей для удовлетворенияпотребностей членов образовательного сообщества (Е.А. Климов, А.
Маслоу и др.).При эколого-педагогическом проектировании необходимо ориентироваться такжена обеспечение наиболее высоких показателей школьной образовательной средыпараметров: 1) широты; 2) интенсивности; 3) модальности; 4) степени осознаваемости;5)устойчивости;6)эмоциональности;7)обобщенности;8)доминантности;9) когерентности; 10) активности; 11) мобильности. Данные параметры дают системнуюхарактеристику школьной образовательной среды. Соответствующая экспертнаяметодика представлена в разделе 2.2 данной диссертации.Используя данный алгоритм проектирования образовательной среды, педагогможет выйти на новый творческий уровень своей профессиональной деятельности, чтопоказала образовательная практика в условиях работы городской экспериментальнойплощадкидепартаментаобразованиягородаМосквы«Развитиешкольныхобразовательных систем» в 2002-2005 годах (В.А.
Ясвин, В.А. Карпов, 2002).Выше говорилось о педагогическом проектировании школьной среды каклокальной среды, которая по существу состоит из «встроенных» в нее образовательныхмикросред. Понятие «встроенность» — одно из ключевых понятий в теорииэкологического подхода в психологии Дж.
Гибсона (1988): мелкие элементыокружающего мира встроены в более крупные, а те, в свою очередь, — в еще болеекрупные и так далее. Образовательная среда школы встроена в соответствующую средуобитания (поселения). Можно говорить также о взаимопроникновении локальныхобразовательных сред. Так семейная образовательная среда и школьная образовательнаясреда взаимопроникают друг в друга, в свою очередь, происходит взаимопроникновениеобразовательных микросред, организуемых отдельными педагогами.87Проблема проектирования и организации учителями образовательной микросредыразрабатываласьнаэкспериментальныхплощадкахвЦентрекомплексногоформирования личности РАО под руководством В.П. Лебедевой. Содержание даннойработывключалопоискорганизационно-педагогическихмеханизмовреальнойиндивидуализации образовательной среды для каждого школьника, технологическиеперестройки моделей образовательных сред по годам обучения, поиск диагностическихи коррекционных основ, а также экономических механизмов индивидуальногопроектирования образовательных микросред в массовой государственной школе.Экспериментальная работа учителей заключалась в педагогической организации«авторских образовательных микросред», проектирование которых осуществлялось «сучетомизменений,происходящихвразвивающейсяличности,сучетомпсихологической природы, с учетом личностно значимых, индивидуальных интересов,намечаемых целей, т.е.
личностных программ развития при личном выборе путей исредств их достижения, при высокой самостоятельности каждого школьника, такнеобходимой для самореализации» (В.В. Давыдов, В.П. Лебедева, 1996, С. 5).Результатыэкспериментальнойработыпоказали,чтоэффективностьобразовательного процесса возрастает, когда он строится с опорой на личный опытучащихся, полученный в результате их взаимодействия с окружающим миром; наличностно значимые интересы; на эмоционально избирательные отношения школьниковк окружающей действительности; на индивидуальные ценности учащихся.
Такаяпостановка проблемы организации педагогического процесса требует как еговариативного содержания, так и вариативных методов, средств, форм, подбираемых наоснове индивидуальных запросов и возможностей каждого учащегося.Передучителями-экспериментаторамиставиласьзадачапроектированияипедагогической организации индивидуализированной и аутентичной образовательноймикросреды на основе дифференциации образовательного процесса. Эффективностьтакойдифференциацииобеспечиваетсязасчетвыполненияпедагогамирядадиагностических и проектных операций: 1) психологической диагностики уровняподготовленности учащихся к соответствующему этапу образовательного процесса;2)проектированияиндивидуального«режимажизнедеятельности»3) разработки индивидуальных коррекционных программ.учащихся;88Таким образом, «индивидуализированная модель образовательной среды должнаучитывать и в организационных, и в методических, и в содержательных компонентахвыявленные диагностикой типические, особенные и индивидуальные различия междуучащимися, формы их проявления в сфере коммуникативных отношений и в сферекогнитивной, познавательной деятельности.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
