Диссертация (1168610), страница 17
Текст из файла (страница 17)
Гораздо важнее осмыслить,почему одна и та же ситуация воспринимается по-разному с разных функциональныхпозиций.Получивопределенную«картинку»школьнойобразовательнойсреды,руководители и педагоги определяют стратегию ее дальнейшего развития на основе77своих представлений о целях образования. Можно,например, сосредоточитьимеющиеся ресурсы на радикальном повышении уровня количественных параметров,имеющих наиболее низкие значения.
Можно равномерно распределить усилия, достигаянебольшого прироста значений всех параметров. Можно стремиться довести домаксимальных значений один или несколько параметров, которые представляютсянаиболее важными в конкретных условиях и т.д. При этом не всегда необходимостремиться достигать теоретически возможного максимума: скажем, резкое повышениеуровня интенсивности образовательной среды может оказаться нежелательным из-заслишком больших нагрузок на учащихся, что отрицательно скажется на состоянии ихфизического и психического здоровья.В связи с этим становится очевидным ответ еще на один «типичный» вопрос:«Какой уровень показателей следует считать “достаточным” или “хорошим” для тогоили иного параметра?» В данной логике этот вопрос теряет смысл.
Ведь целесообразнооценивать не столько свои «достижения», сколько те нереализованные возможности,которые,такимобразом,превращаютсявпотенциальныйресурсразвитияобразовательной среды. Станем ли мы стремиться использовать данный ресурс уже вэтом учебном году или «законсервируем» его «до лучших времен», сосредоточиввнимание на развитии других сторон образовательного процесса, зависит только отпринятого управленческого решения.Таким образом, принципиальное значение уже при повторной экспертизе имеетколичественный прирост («дельта») уровня тех параметров, которые были ранееопределены как стратегически приоритетные, повышение показателей которых былозапланировано.1.4 Методология педагогического проектирования личностно развивающейшкольной средыСлово «проектирование» происходит от латинского projectus, означавшего«вытягивание», «вытянутое положение».
«Характерной особенностью проектированияявляется не изучение того, что уже существует, а создание новых продуктов иодновременно познание того, что лишь может возникнуть» (В.В. Давыдов, 1996, с. 506).78Проектирование в области педагогики и образования относится к социальнойсфере, а его продукт относится к разряду гуманитарных проектов (Ж.С. Жиркова, 2014).В.И.Слободчиковобразовательных(1997)выделяетпроцессовипсихолого-педагогическоесоциально-педагогическоепроектированиепроектированиеобразовательных институтов и образовательных сред, в которых реализуютсясоответствующие образовательные процессы. И.А.
Колесникова (2005) выделяет такжеобразовательное проектирование, ориентированное на проектирование качестваобразования и инновационные изменения образовательных систем и институтов.Г.П.Щедровицким(1993)рассматриваютсядвестратегиипедагогическогопроектирования: адаптация к условиям социальной среды и усовершенствование илипреобразование среды в соответствии со своими ценностями, целями, убеждениями.Важностьсредового(экологического)содержанияпедагогическогопроектирования подчёркивается К.В.
Дрозд и И.В. Плаксиной: «Средовая отнесенность,знаково-образная принадлежность к определенной среде формируют экологическуюсоставляющую проектной культуры. Отсутствие данной составляющей иногда обрекаетна неудачу самые привлекательные на первый взгляд проекты» (К.В. Дрозд,И.В. Плаксина, 2017, С. 53). Этими авторами, в частности, выделяются «физическоепространство проекта», «социальное пространство проекта» и «парадигмальноепространствопроекта»,чтосоответствует«пространственно-предметному»,«социальному» и «организационно-технологическому» компонентам образовательнойсреды, выделяемым в рамках эколого-личностного подхода.Согласно А.М. Моисееву (2001) в качестве этапов педагогического проектированиявыделяются:1.
Подготовка к проектированию, включающая предварительная оценку проблем ипротиворечий;определениепредметованализа;разработкуконцепциипроектирования, установление целей и различных условий проектирования;формирование проектной группы и т.п.2. Предпроектный анализ, включающий анализ организации образовательнойсистемы школы и её элементов; стратегических направлений ее развития;соответствиясоциальномувозможностей системы и т.п.заказу;оценкусостоянияипотенциальных793. Выработка проектных решений, разработка программы действий по ихвыполнению предполагает оценку альтернатив; критический анализ; принятие иформулирование решений; обсуждение, определение программы действий и т.п.4. Системныеизмененияпредполагаетмоделированиеиопределениеизменений;включениесредстввыработанныхизмененияразработкурешенийвпроектпроектируемогомеханизмовобъекта;изменения;проверкупредлагаемых средств на модели.5. Маркетизация результатов проектирования включает обобщение результатовпроектирования; разработку комплекса методик для исполнителей проекта,анализ эффективности его реализации.Можно констатировать, что разработанный нами алгоритм педагогическогопроектирования школьной образовательной среды (В.А.
Ясвин, 2001, 2011), которыйбудет представлен ниже, соответствует стратегии преобразования среды, согласноГ.П. Щедровицкому; относится к социально-педагогическому проектирования, согласноВ.И. Слободчикову, и образовательному проектированию, согласно И.А. Колесниковой;включает все этапы педагогического проектирования, выделенные А.М. Моисеевым.Предлагаемый алгоритм педагогического проектирования образовательной среды,илиэколого-педагогическогопроектирования,включаетвзаимосвязанноепроектирование каждого из трех компонентов образовательной среды: пространственнопредметного,социальногоиорганизационно-технологического,вконтекстеорганизации системы возможностей для удовлетворения всего иерархическогокомплексапотребностейиреализацииличностныхценностейвсехчленовобразовательного сообщества. Методической матрицей проектирования может служитьмодель «проектного поля» образовательной среды (Рисунок 1.4.1).80Рисунок 1.4.1 — Модель проектного поля образовательной среды.«Эпицентр»проектированияобразовательнойсреды—это«точкавзаимопроникновения» пространственно-предметного, социального, организационнотехнологического компонентов образовательной среды и субъекта образовательногопроцесса.
Вокруг этого «эпицентра» организуется «зона развивающих возможностей».При этом необходимо учитывать, что наряду с педагогически организованной,«контролируемой»зоной,неизбежносамоорганизуютсяилокальныеучастки81спонтанных взаимодействий и взаимовлияний, которые могут выполнять какпозитивную развивающую функцию, так и негативную, искажающую процессконструктивного личностного развития (заштрихованные участки на модели).Системапринципов эколого-педагогическогопроектированияв рамкахэколого-личностного подхода (В.А. Ясвин, 2001) базируется на теории возможностейДж. Гибсона, согласно которой возможность содержит два взаимосвязанных аспекта —стимулы, поступающие из окружающей среды, и деятельность самой личности,направленная «навстречу» этим стимулам.
Таким образом, при эколого-педагогическомпроектировании необходимо: во-первых, организовать соответствующий комплекс«развивающих стимулов» — пространственно-предметный компонент образовательнойсреды;во-вторых,образовательногообразовательнойорганизоватьпроцессасреды;«развивающую—деятельность»субъектоворганизационно-технологическийв-третьих,организовать«развивающеекомпонентмежличностноевзаимодействие» субъектов, опосредующее воздействие на личность соответствующихстимуловивключениееёвсоответствующуюдеятельностьвконтекстеобразовательного процесса — социальный компонент образовательной среды.Доминирующаярольвпедагогическойвозможностей» принадлежит проектированиюкомпонентасреды,преобразовыватькоторыйпризванвзаимодействиеорганизацииразвивающихорганизационно-технологическогоадекватносубъекта«зоныопосредовать,образовательногоцелесообразнопроцессаспространственно-предметным и социальным компонентами образовательной среды.Сформулированы следующие принципы эколого-педагогического проектирования.Принцип проектирования комплексной и гетерогенной образовательной средызаключается в педагогической целесообразности такого её проектирования, при которомданная среда обеспечивает членам образовательного сообщества разнообразныевозможностиразвития(гетерогенность)поперцептивному,когнитивномуипрактическому «каналам» контактов с этой средой (комплексность).При проектировании пространственно-предметного компонента образовательнойсреды данный принцип реализуется в педагогическом воздействии на личностькомплекса разнородных стимулов, воспринимаемых как по перцептивному икогнитивному, так и по практическому «каналам».82Припроектированииорганизационно-технологическогокомпонентаобразовательной среды данный принцип реализуется во включении личности вмаксимально разнообразные виды деятельности, актуализирующие перцептивные икогнитивные развивающие процессы, а также способствующие практическомуосвоению разнообразных предметных технологий.При проектировании социального компонента образовательной среды данныйпринцип реализуется во включении личности в максимально разнообразные видысоциального взаимодействия, способствующие как перцептивному и когнитивномуразвитию личности, так и практическому освоению ею коммуникативных компетенций.Принцип ориентации на актуализирующий потенциал образовательной средызаключается в педагогическом проектировании такой среды, которая стимулируетдействие соответствующих психологических механизмов личностного развития.При проектировании пространственно-предметного компонента образовательнойсреды данный принцип реализуется в педагогической организации воздействия наличность таких стимулов, которые актуализируют «включение» психологическихмеханизмов их личностного развития.Припроектированииорганизационно-технологическогокомпонентаобразовательной среды данный принцип реализуется в педагогическом включенииличности в такие виды деятельности, в которых происходит её «встреча» ссодержаниемобразованиячереззадействованиепсихологическихмеханизмов,актуализирующих процесс личностного роста.При проектировании социального компонента образовательной среды данныйпринцип реализуется в педагогической поддержке таких групповых норм, при которыхспособность личности к социально компетентному партнерскому взаимодействиювыступает как социальная ценность, обусловливающая статус личности в группе,является объектом подражания, обеспечивая таким образом процесс личностногоразвития субъектов образовательного процесса.Принцип проектирования персонально адекватной образовательной средызаключается в педагогическом проектировании такой среды, которая обеспечиваетвозможности развития всех членов образовательного сообщества, с учетом ихвозрастных, половых, этнических, профессиональных и других специфическихиндивидуальных особенностей.83При проектировании пространственно-предметного компонента образовательнойсреды данный принцип реализуется в педагогической организации воздействия начленов образовательного сообщества таких стимулов, которые могут быть личностнозначимыми как для данной категории субъектов, так и персонально для каждого из них.Припроектированииорганизационно-технологическогокомпонентаобразовательной среды данный принцип реализуется в педагогическом включенииличностивтакиевидыдеятельности,которыемаксимальноадекватныеёспецифическим особенностям.При проектировании социального компонента образовательной среды данныйпринципреализуетсявпедагогическойорганизациитакогомежличностноговзаимодействия членов образовательного сообщества, при котором происходитпринятие и поддержка каждого субъекта вне зависимости от его специфическихличностных особенностей, не допускаются какие-либо формы дискриминации личностипо какому бы то ни было критерию.В соответствии с тремя компонентами содержания образовательного процесса врамках эколого-личностного подхода выделяются три группы методов: 1) методыразвития представлений; 2) методы развития отношений; 3) методы развитияиндивидуальных стратегий деятельности и освоения технологий.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
