Диссертация (1168606), страница 42
Текст из файла (страница 42)
Содержание, формы, методы и средства системно-модульноорганизованного образовательного процесса в магистратуре.Содержание образования в магистерских программах педагогическогоипсихолого-педагогическогонаправленийподготовкиотражаютобразовательные модули, представляющие собой комплексы учебныхдисциплин и программ практик, направленных на формирование базовыхкомпетенций и трудовых функций у будущих педагогов, обучающихся вмагистратуре.
В рамках нашего исследования, одним из ведущих требованийк построению содержания образования в магистратуре выступало положениео том, что содержательная часть модуля должна конструироваться только настрого выверенной научной основе, включать в себя только обнаруженные вспециальныхисследованияхиустоявшиесявнаукепроверенныеобразовательной практикой факты.На формирующем этапе педагогического эксперимента проходилаапробацию концептуальная модель содержания образования в условияхсистемно-модульной организации целостного образовательного процесса впедагогической магистратуре (параграф 3.3).Ведущим документом, определяющим содержание образования вмагистратуре, является Федеральный закон № 273 - ФЗ от 29.12.2011 «Обобразовании в РФ». Требования к квалификации и уровням развитиякомпетентностивыпускниказадаетФедеральныйгосударственныйобразовательный стандарт, определяющий также уровень требований ксодержанию, формам организации, методам и средствам образовательнойдеятельности.Федеральный государственный образовательный стандарт подготовкипедагоговвмагистратуресодержитнационально-региональныйикомпонентенормативы,отраженытриместный,компонента:вузовский.федеральный;Вобеспечивающиефедеральномединство250образовательного пространства Российской Федерации и интеграциюбудущего педагога-профессионала в мировую культуру.
Национальнорегиональный компонент предполагает учет национальных особенностей испецифики региона, а местный, или вузовский, компонент призван учитыватьспецифику университета.На основе концептуальной модели содержания образования в условияхсистемно-модульной организации целостного образовательного процесса впедагогической магистратуре разрабатывается учебный план. Учебный планкаждого профиля магистерской программы служит основой для разработкиучебных программ отдельных дисциплин и практик различных форм и видов.В соответствии с дисциплинами, научно-педагогическими работникамиподбираются (из перечня рекомендованных УМО) и разрабатываютсяавторские учебники и учебные пособия.
К ним предъявляются требованиястабильности и мобильности.В современных магистерских программах будущая профессия всеактивнее осваивается будущим педагогом не столько в учебных аудиториях,сколько входе многочисленных и разнообразных видов практической работы.В ходе нашего эксперимента будущие педагоги осваивали специальный курспо руководству исследовательской и проектной деятельностью младшихшкольников в университетской школе.Специальный учебный курс мог быть реализован и в университетскихаудиториях,втрадиционномлекционно-семинарскомрежимесорганизацией, в т.ч.
лабораторно-практических занятий, и использованиемтрадиционных для высшей школы форм итогового контроля результатовобучения. Выбор нетрадиционного подхода к формированию у будущегопедагога готовности развивать познавательные потребности и когнитивныеспособности младших школьников, путем исследовательской и проектнойдеятельности, был вызван рядом важных обстоятельств.Обозначенная в ФГОС НОО задача разработки проблематикизакономерностей, принципов, целей, содержания, форм организации,251методов исследовательской деятельности и творческого проектированиямладших школьников требует высокопрофессионального педагогическогоучастия. Это делает принципиально важной задачу подготовки педагоговновойформации, обладающихнеобходимыми исследовательскими ипроектными компетенциями.
Следуя устоявшимся традициям, современноевысшее педагогическое образование решает эту задачу четырьмя путями:•первый–усилениевниманияквопросампсихологииисследовательского поведения, исследовательского и проектного обученияпри изучении базовых дисциплин (психология, педагогика, методикапреподавания учебных предметов);•второй – включение в учебные планы специальных курсов,непосредственно связанных с проблемами психологии исследовательскогоповедения, исследовательским и проектным обучением школьников;•третий – включение будущих педагогов в самостоятельнуюисследовательскую работу (курсовые и выпускные квалификационныеработы);•четвертый – организация учебно-исследовательской практикистудентов.Предполагается,чтотеоретическаяподготовка,закрепленнаяпрактикой выполнения курсовых и выпускной квалификационной работ,позволит сформировать у будущего педагога исследовательские и проектныекомпетенции,овладетьметодикойисследовательскогоипроектногообучения школьников.
Однако при этом остаются дискуссионными рядважных вопросов: Как будущим педагогом усваивается теоретическийматериал в области методологии исследования? Какой практический эффектдаютэтизнаниядлясовершенствованиясамостоятельногоисследовательского поиска будущего педагога? Какой эффект дает практикавыполнения собственных курсовых и выпускной квалификационной работ?Позволяет ли все это будущему педагогу в полной мере подготовиться к252руководству исследовательскими работами и творческими проектамишкольников?Обозначенные вопросы привели нас к ряду известных педагогическихнаходок. Одной из них стала идея американского психолога Дж. Андерсона[13] дифференцировавшего знание на «декларативное» и «процедурное».«Декларативное знание» лежит в основе эксплицитных форм обучения и,соответственно,эксплицитногознания,доступноговербализациииосознанию.
Очевидно, что эксплицитное обучение происходит быстро(иногда в форме инсайта). Осуществляется оно под контролем сознания.Напротив,«процедурноеобучением.Онообычнознание»отождествляетсяпротекаетмедленно,стакимплицитнымкактребуетмногочисленных наблюдений и повторений в ходе практики. Кроме того,скорость научения сокращается за счет необходимости формирования ассоциаций между событиями, фиксации причинно-следственных отношений.Результаты имплицитного обучения труднодоступны для рефлексии, исубъект может даже не знать сам, чему именно он научился.
Это обучениеидет на неосознаваемом, интуитивном уровне. Изучая роль интуиции вобучении, Д. Берри и Д. Бродбент [394], на основе проведенныхэкспериментов и наблюдений, пришли к выводам о том, что приимплицитном (интуитивном) обучении человек ориентируется сразу намногие переменные и улавливает на подсознательном уровне связи междуними. Эти связи фиксируются в конкретной форме и не обобщаются.Рождающееся в итоге такого обучения знание носит невербальный характери может быть использовано для построения реального, практическогодействия, но оно непригодно для вербальных ответов.Было показано также, что, напротив, при обучении, основанном нааналитическомограниченноемышлении,числочеловекпеременных,принимаетмеждувокоторымивниманиетолькоустанавливаютсяобобщенные отношения.
Знания, полученные таким образом, имеют, какправило, вербальную форму. Последний способ обычно и применяется в253образовательной практике, потому что он не требует особых временныхзатрат и внешне эффективен. Однако он применим в относительно простыхситуациях, в условиях существования многих нерелевантных переменных оноказывается малопродуктивным.Подготовка будущего педагога к работе по исследовательскому ипроектному обучению школьников содержит множество принципиально неформализуемыхэлементов,которые,какправило,немогутбытьвербализированы. Следовательно, такая подготовка должна организована впроцессе его непосредственного участия в реальной работе со школьникомпод руководством опытного преподавателя.Такой подход к профессиональному обучению будущих педагогов мыназываем рефлексивно-деятельностным, под которым понимаем особыйвариант организации обучения, предполагающий включение будущегопедагога в реальную педагогическую работу, где он, под руководствомпреподавателя, осваивает базовые трудовые функции непосредственно напрактике, с опорой на рефлексию своих действий.
Рефлексия понимается, вданном случае, традиционно, как способность мышления обращаться на себя;как способность к самонаблюдению и анализу своих действий, способность ксаморазвитию и самосовершенствованию.Рефлексивно-деятельностный подход в образовании, с нашей точкизрения, позволяет студенту уже в ходе профессионального обучениямаксимально приблизиться к решению будущих профессиональных задач.Он создает реальные возможности для того, чтобы студент, выполняяпрактическую работу, связанную со своей будущей профессией, имелвозможность задуматься над причинами собственных успехов, ошибок инеудач.
На основе этого мог корректировать свои представления опрофессии, исправлять возникающие ошибки и стараться не допускать их вбудущем. Реализованныйтаким образом рефлексивно-деятельностныйподходдлясоздаетусловияформированияубудущихпедагогов254компетенций, наиболее востребованных современным рынком труда.Описывая их, английский педагог Дж. Равен называет следующие:- готовность и способность обучаться самостоятельно;- умение искать и использовать обратную связь (использование своихошибок в качестве материала для анализа, доверие к своим собственнымнаблюдениям и интуитивным идеям, а не к авторитетам);- адаптивность, отсутствие чувства беспомощности;- самостоятельность мышления, оригинальность;- готовность решать сложные вопросы;- отношение к правилам как указателям желательных способовповедения (желание понять цели, лежащие в основе правил и инструкций, идействовать в соответствии с ними позволяет выяснить, почему созданы этиправила, приводит впоследствии к идентификации себя с правилами и, такимобразом, к ответственности и свободе действий) [266].Другимтеоретическимсодержательныйпедагоговкфундаментоснованием,нашейисследовательскомуипозволившимконцепциипроектномупостроитьподготовкибудущихобучениюмладшихшкольников, стали находки советских ученых середины ХХ века.
Изучаяпроблему неуспеваемости, Л.С. Славина [302] пришла к выводу о том, чтоважным средством преодоления неуспешности учения является постановкаперед обучающимся доступных для него задач, таких, при решении которыхон мог бы достичь успеха. От успеха, даже самого незначительного,утверждала Л.С. Славина, может быть проложен мост к положительномуотношению к учению. С этой целью в ее исследованиях использоваласьигровая и практическая деятельность. Неуспевающих старшеклассников Л.С.Славина приобщала к занятиям с отстающими младшими школьниками.Педагогическаядеятельностьзаставиланеуспешныхобучающихсяпроникнуться ценностью знаний, критически отнестись к своим занятиям вшколе.255Мы пошли по тому же пути, прикрепив к младшим школьникаммагистрантов – будущих педагогов, еще не завершивших обучение вуниверситете.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
